Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 35
комбинированного вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга
ПРИНЯТА
решением педагогического
совета ГБДОУ детский сад №35
Фрунзенского района СПБ
Протокол от 27.08.2025 № 1
УТВЕРЖДЕНА
заведующим ГБДОУ детский сад № 35
Фрунзенского района СПб
Симанковой И.В.
Приказом от27.08.2025 № 54-ПС
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ,
АДАПТИРОВАННАЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (с задержкой психического развития)
Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения
детского сада № 35 комбинированного вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга
Санкт-Петербург
2025
1
СОДЕРЖАНИЕ
I ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
II ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
2.1 Пояснительная записка
2.1.1. Цель, задачи, реализации АОП ДО
3
5
5
6
2.1.2. Принципы и подходы к формированию АОП ДО
2.1.3. Характеристики, значимые для разработки и реализации АОП ДО
2.2. Планируемые результаты освоения АОП ДО
2.2.1. Целевые ориентиры освоения АОП ДО детьми с ЗПР дошкольного возраста
2.3. Система педагогической диагностики
2.4. Система педагогической диагностики. Часть формируемая участниками педагогических
отношений
2.5.Развивающее оценивание качества образовательной деятельности п АОП ДО
III СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Общая характеристика раздела
3.2.Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленных в пяти образовательных областях
3.3. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР
3.3.1. Социально-коммуникативное развитие
3.3.2.Социально-коммуникативное развитие. Часть, формируемая участниками образовательных
отношений
3.3.3. Познавательное развитие
3.3.4.Познавательное развитие. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
3.3.5. Речевое развитие
3.3.6. Художественно-эстетическое развитие
3.3.7. Физическое развитие
3.3.8.Физическое развитие. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
3.4. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных
потребностей и интересов
3.5.Взаимодействие взрослых (педагогических работников) с детьми
3.6. Способы и направления поддержки детской инициативы
3.7. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
3.8. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
детей - Программа коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития
3.8.1. Специальные условия для получения образования детьми с задержкой психического развития
3.8.2. Общая характеристика коррекционной работы
3.8.3. Организация коррекционной работы
3.8.4. Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся с ЗПР и алгоритм ее разработки
3.8.5. Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции недостатков в
развитии обучающихся с ЗПР
3.9. Рабочая программа воспитания дошкольников с ЗПР
3.9.1 Пояснительная записка
3.9.2.. Целевой раздел
3.9.3. Содержательный
3.9.4.Организационный раздел
IV ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
4.1. Психолого-педагогические условия реализации АОП ДО
4.2.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
4.3. Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных, анимационных произведений
для реализации программы
4.4 Кадровые условия реализации АОП ДО
4.5.Режим и распорядок дня в дошкольных группах
4.6.Календарный план воспитательной работы
V. Краткая презентация к Образовательной Программе дошкольного образования, адаптированная для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития)
6
9
11
12
14
16
2
21
22
22
26
27
27
61
62
79
79
95
124
143
143
145
147
149
152
152
154
156
156
161
196
196
197
202
206
219
219
221
223
237
238
243
245
I ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Образовательная программа дошкольного образования, адаптированная для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (задержка психического
развития) Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения
детского сада № 35 комбинированного вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга (далее
– АОП ДО) разработана рабочей группой педагогов Государственного бюджетного
дошкольного образовательного учреждения детского сада № 35 комбинированного вида
Фрунзенского района Санкт-Петербурга (далее – ДОО) в соответствии с федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее ФГОС
ДО), федеральной адаптированной программой дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП ДО).
Структура АОП ДО в соответствии с требованиями стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный, организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел АОП ДО
включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное
развитие;
речевое
развитие;
художественно-эстетическое
развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации
программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с
педагогическим работником, характер взаимодействия с другими детьми; система
отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся
(программу коррекционно-развивающей работы).
АОП ДО определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах
деятельности, таких как:
Предметная деятельность, игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и
другие виды игры), коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми), познавательно-исследовательская (исследование и
познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с
ними). А также такими видами активности ребенка, как: восприятие художественной
литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении
и на улице), конструирование из разного природного материала, включая конструкторы,
модули, бумагу, природный и иной материал, музыкальная (восприятие и понимание
смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на
детских музыкальных инструментах), двигательная (овладение основными движениями)
формы активности ребенка.
Содержательный раздел АОП ДО включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы является неотъемлемой частью
федеральной адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования обучающихся с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп
компенсирующей направленности, обеспечивает достижение максимальной реализации
реабилитационного потенциала, учитывает особые образовательные потребности
обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает
возможность общего образования.
3
АОП ДО
обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп
компенсирующей направленности.
Организационный раздел АОП ДО содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный
план воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных
праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы организации.
При разработке учитывались:
Указ Президента РФ от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития РФ
на период до 2030 г.».
Указ Президента РФ от 02.07.2021 г.№400 «О Стратегии национальной безопасности
РФ». Указом Президента РФ от 09 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении основ гос.
политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных
ценностей».
Указ Президента РФ от 19 декабря 2012 г. № 1666 «О Стратегии гос. национальной
политики РФ на период до 2025 г.». Концепции государственной семейной политики в РФ
на период до 2025 г., утвержденная распоряжением Правительства РФ от 25 августа 2014 г.
№1618-р.
Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 г., утвержденная
распоряжением Правительства РФ от 219.05.2015 г.№996 – р. Федеральным законом «Об
образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ (зарегистрирован
Минюстом РФ 2 ноября 2022 г., №70809) (в ред. от 29.12.2022 г.
Приказ Минпросвещения России от 08.11.2022 №955 «О внесении изменений в
некоторые приказы Министерства образования и науки РФ и Министерства просвещения
РФ касающиеся ФГОС общего образования и образования обучающихся с ОВЗ и
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Зарегистрировано в
Минюсте России от06.02.2023 №72264).
Приказ Минпросвещения России от 31 июля 2020 г. № 373 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам- образовательным программам дошкольного
образования».
Приказ Минпросвещения России от 01.12.2022 №1048 «О внесении изменений в
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по ООП –
образовательным программам дошкольного образования, утвержденный приказом
Минпросвещения РФ от 31.07.2020№373.
СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденных
постановлением Главного гос. санитарного врача РФ от 28 января 2021 г. №2, действующих
до 1 марта 2027 г.
СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», утвержденным
постановлением Главного гос. санитарного врача РФ от 28 сентября 2020 г. №28.
СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации
общественного питания населения», утвержденным постановлением Главного гос.
санитарного врача РФ от 27 октября 2020 г. №3
Образовательная программа позволяет реализовать несколько основополагающих
функций дошкольного уровня образования, сформированных в Программе:
1) обучение и воспитание ребёнка дошкольного возраста как гражданина
Российской Федерации, формирование основ его гражданской и культурной идентичности
на соответствующем его возрасту содержании доступными средствами;
4
2) создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее – ДО),
ориентированного на приобщение детей к традиционным духовно-нравственным и
социокультурным ценностям российского народа, воспитание подрастающего поколения
как знающего и уважающего историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
3) создание единого федерального образовательного пространства воспитания и
обучения детей от рождения до поступления в общеобразовательную организацию,
обеспечивающего ребёнку и его родителям (законным представителям) равные,
качественные условия ДО, вне зависимости от места проживания.
В АОП ДО определены единые для Российской Федерации базовые объем и
содержание дошкольного образования и планируемые результаты освоения
образовательной программы ДО. Обязательная часть
соответствует Федеральной
программе и составляет не менее 60% от общего объема программы. Часть, формируемая
участниками образовательных отношений, составляет не более 40% и ориентирована на
региональный компонент.
АОП ДО включает в себя учебно-методическую документацию, рекомендованную
ФГОС ДО, в состав которой входят федеральная рабочая программа воспитания (далее –
Программа воспитания), режим и распорядок дня дошкольных групп, календарный план
воспитательной работы (далее – План) и иные компоненты.
Формы, способы, методы и средства реализации АОП ДО педагог определяет
самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и
индивидуальными особенностями детей спецификой их образовательных потребностей и
интересов, а также правом выбора способов реализации образовательной деятельности в
зависимости от конкретных условий, предпочтений педагогического коллектива ДОО и
других участников образовательных отношений.
II ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
2.1. Пояснительная записка
Программа дошкольного образования обучающихся с задержкой психического
развития является нормативно-управленческим документом образовательного учреждения,
характеризующим специфику содержания образования и особенности организации учебновоспитательного процесса. АОП ДО сформирована как программа психологопедагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития
личности детей дошкольного возраста с ЗПР и определяет комплекс основных
характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в
виде целевых ориентиров дошкольного образования).
АОП ДО обеспечивает:
-создание условий развития ребенка дошкольного возраста с ЗПР, открывающих
возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития
инициативы и
творческих способностей на
основе
сотрудничества
со
взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;
-создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой
систему условий социализации и индивидуализации детей дошкольного возраста с ЗПР.
АОП ДО определяет содержание и организацию образовательного процесса для
детей дошкольного возраста с задержкой психического развития и направлена на
формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных
качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную
успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию
недостатков в физическом и психическом развитии детей.
Теоретические основы АОП ДО составляют современные научные положения,
разработанные в отечественной общей и специальной педагогике и психологии: об
общности основных закономерностей психического развития нормального и аномального
5
ребенка, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и
потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и
развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности
в развитии, о значении таких социальных факторов как воспитание, обучение и развитие в
психическом развитии ребенка с ЗПР и т. д.
2.1.1. Цель, задачи реализации АОП ДО (п. 10.1 ФАОП ДО)
Цель (п.10.1. ФАОП ДО): обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с ЗПР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи (п.10.2. ФАОП ДО):
-реализация содержания АОП ДО для обучающихся с ЗПР;
-коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ЗПР, в
том числе их эмоционального благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ЗПР в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР как субъекта отношений с педагогическими
работниками, родителями (законными представителями), другими детьми;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
-формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
-формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ЗПР;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ЗПР;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
2.1.2. Принципы и подходы к формированию АОП ДО ( п 10.3 ФАОП ДО)
Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации
Программы
В соответствии с требованиями ФГОС ДО и Федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья АОП ДО для обучающихся с ЗПР построена на основе следующих
принципов (п.10.3. ФАОП ДО):
6
-поддержка разнообразия детства;
-сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека;
-позитивная социализация ребенка;
-личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Организации) и обучающихся;
-содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
-сотрудничество Организации с семьей;
-возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся;
-уважение личности ребенка;
-приобщение детей с интеллектуальными нарушениями к социокультурным нормам,
традициям семьи, общества и государства. Культурологический подход к отбору
содержания дошкольного образования обеспечивает в Программе комплексность
содержания образования, взаимосвязь всех его компонентов. В ней с точки зрения
современных достижений науки и практики отражена система к коррекционнообразовательного процесса детей дошкольного возраста с интеллектуальной
недостаточностью, определены пути, организационные формы, содержание и основные
способы взаимодействия взрослого и ребенка в целях максимального восстановления
нарушенной целостности развития, обеспечения социализации дошкольников и их
интеграции в общество;
-принцип развивающего образования, целью которого является разностороннее
развитие ребенка с ЗПР.
Специфические принципы и подходы к формированию Программы ДО для обучающихся
с ЗПР (П.10.3.5. ФАОП ДО)
-Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей
ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации
нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие
недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и
содержание коррекционной работы должны отличаться.
-Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для
построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта,
определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения,
связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием
нарушенных и сохранных функций.
-Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией
принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка
с ЗПР.
-Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом
педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором
участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение,
7
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.
Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях
Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе
означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в
комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это
предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителейдефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей,
музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с
медицинскими учреждениями.
-Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего
онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых
психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и
знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях
детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом
деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на
следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях
развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной
степени сформированы пространственно- временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об
окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной
стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как
уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной
деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
-Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на
сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития
ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его
потенциальных возможностей.
-Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании:
предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность
возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной
основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картиннографических планов, технологических карт).
-Принцип
необходимости
специального
педагогического
руководства:
познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования
и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации
и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная
закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной
стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с
другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При
разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального
и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности
ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционноразвивающей работы.
-Принцип
вариативности
коррекционно-развивающего
образования:
образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности
с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию,
расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.
8
-Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации
и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов
их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава
групп обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).
2.1.3.Характеристики, значимые для разработки и реализации АОП ДО
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического
развития в ГБДОУ воспитываются дети с задержкой психического развития в возрасте с 3
лет до 7-8 лет.
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психомоторного и
речевого развития детей четвертого года жизни
Характерными признаками отставания в развитии ребенка к трехлетнему возрасту
являются следующие:
-недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи при
относительно сохранном понимании обращенной речи;
-недоразвитие навыков самообслуживания;
-снижение познавательной активности;
-недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);
-недоразвитие предметно-практической деятельности;
-несформированность возрастных форм поведения.
В данном возрастном периоде задержка психического развития ребенка может
проявляться в недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно отражается
на развитии сенсорно-перцептивной, интеллектуальной, игровой деятельности ребенка.
Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками, влияет на
формирование представлений об окружающем мире. Уже в этом возрасте можно увидеть
признаки той или иной формы ЗПР. Например, у детей с последствиями раннего
органического поражения ЦНС наблюдаются:
-отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в недостатках
мелкой моторики, пространственной организации движений, моторной памяти,
координационных способностей;
-задержка в формировании фразовой речи, затруднения в понимании
многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов, ограниченность словарного
запаса, выраженные недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости,
нарушения фонематической стороны речи;
-недостаточность свойств внимания: слабая врабатываемость, отвлекаемость, объем
внимания и способность к переключению снижены.
Последствия воздействия неблагоприятных психогенных и соматогенных факторов
проявляются в недоразвитии ориентировочной основы познавательной деятельности:
-снижение познавательной активности;
-негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе общения
со взрослыми и сверстниками;
-повышенная утомляемость, истощаемость.
Характеристика детей с ЗПР в возрасте 4-5 лет
Проблемы в психическом и физическом развитии детей в этом возрасте проявляются
особенно ярко. У всех обнаруживается запаздывание в сроках овладения основными
видами движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), отсутствие гибкости
и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа
движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др. Многие проявляют
крайне низкую или чрезмерно высокую хаотичную двигательную активность. При
9
относительно высоком среднем уровне развития ходьбы у ряда детей для нее характерны:
неуверенная, неустойчивая, шаркающая, неритмичная походка; передвижение семенящим
шагом, с опущенной головой и плечами; напряженность мышц ног, рук, спины в процессе
ходьбы. Многие дети бегают на полусогнутых ногах, шлепая ступнями о пол, раскачиваясь
из стороны в сторону и нередко переходя на ходьбу. К 5 годам дети с ЗПР лишь
приближаются к уровню двигательного развития нормально развивающихся детей
трехлетнего возраста. При перемещении в пространстве все дети не умеют удерживать
дистанцию относительно друг друга и окружающих предметов, что нередко приводит к
столкновениям, а в крайних случаях и к падениям.
Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного
выполнения действий, самостоятельно не улавливают ошибки, нуждаясь в поддержке
взрослого. Однако, как правило, многократное повторение действий улучшает качество их
выполнения.
Слабо развитые, замедленные и неточные тонкие дифференцированные движения
ладони и пальцев рук, несогласованность движений обеих рук затрудняют процесс
овладения дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью всеми видами
деятельности.
Особенности эмоциональной сферы проявляются полярно: у некоторых детей
отсутствуют выраженные эмоциональные проявления (они вялы, пассивны, их лица
маскообразны), у других, наоборот, отмечается выраженная неконтролируемая экспрессия,
несдержанность в эмоциональных реакциях в любых ситуациях.
Дети, впервые поступающие в ДОО, не обнаруживают потребности в продуктивном
взаимодействии со взрослым: одни остаются равнодушными к взрослым и к предлагаемому
взаимодействию, другие активно проявляют негативизм. Однако после периода адаптации
постепенно начинают вступать в контакт и включаться в совместную деятельность. Они
активно идут на контакт также с новым человеком, положительно реагируют на содержание
совместной деятельности, особенно тогда, когда она предлагается индивидуально.
Побуждаемые педагогом, дети с ЗПР проявляют желание принимать участие в
совместной деятельности, а иногда и непродолжительную активность, прежде всего, на
музыкальных занятиях и занятиях физкультурой.
В свободной деятельности дети чаще всего бывают крайне несамостоятельны и
безынициативны. Без организующей помощи взрослого они редко могут найти себе занятие
и редко вступают друг с другом во взаимодействие по поводу игры или совместных
переживаний каких-либо событий. Многие проявляют безразличие ко всему
происходящему, не замечают трудности и переживания сверстников, не пытаются
самостоятельно предложить свою помощь. Практически все не организованы.
Относительно сформированными, по сравнению с другими, являются навыки
самообслуживания, однако практически все дети четвертого года жизни самостоятельно
ими не владеют. При этом к пяти годам многие способны ими овладеть.
Младшие дошкольники с ЗПР не проявляет интерес к игрушкам или на короткое
время привлекает внимание их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Для
этих детей характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же
действий, обычно не сопровождающееся эмоциональными реакциями. Самостоятельные
действия дошкольников с ЗПР с игрушками стереотипны, но преимущественно адекватны.
Лишь в начале четвертого года жизни у детей начинает появляться интерес к
предметам, к игрушкам, что способствует ознакомлению с их свойствами и отношениями.
Однако восприятие имеет ряд особенностей, таких как: инактивность, замедленность,
фрагментарность, малый объем, низкий уровень избирательности и константности, слабая
дифференцированность и несамостоятельность. При поступлении в ГБДОУ дети крайне
слабо информированы: не знают названия предметов, их функционального назначения, не
владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию и использованию. Их
10
действия с предметами длительное время остаются на уровне манипуляций, часто
неспецифических (постукивание и бросание предметов на пол и т.п.). У них ограниченный
сенсорный опыт — они не владеют обследовательскими действиями, не знают и не умеют
выделять основные признаки объектов (цвет, форма, величина и пр.).
Раннее органическое поражение центральной нервной системы у детей с
интеллектуальной недостаточностью приводит в большинстве случаев к грубому
недоразвитию речи и всех еѐ функций. Недоразвитие понимания речи сочетается с
недоразвитием самостоятельной речи, которое имеет весьма широкий диапазон: от полного
ее отсутствия до простой двусложной фразы. Даже те дети, которые владеют речью,
недостаточно активно ею пользуются в процессе деятельности или общения. Выполняя
какие-либо действия, контактируя друг с другом, играя, дошкольники, как правило,
действуют молча. Они или не сопровождают свои действия речью или иногда произносят
отдельные слова фиксирующего характера в связи с выполняемыми действиями. У
значительной части детей с ЗПР диагностируются грубые нарушения речи (дизартрия,
алалия).
Многие дошкольники пользуются жестами, мимикой, движениями головы с целью
сообщить о своих потребностях, желаниях, положительных или отрицательных
впечатлениях о происходящих вокруг них событиях и т.д.
Мышление детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания,
недоразвития речи, ограниченной практической деятельности. Они не умеют решать задачи
на уровне наглядно-действенного мышления, т.к. очень часто не осознают наличия
проблемной ситуации, не осуществляют поиск решения, а в тех случаях, когда понимание
в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования
вспомогательных средств. Остаются, как правило, равнодушными как к результату, так и к
процессу решения задачи.
Характеристика детей с ЗПР в возрасте 5-7-8 лет
У детей с ЗПР, как правило, нет грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков.
Основные недостатки общей моторики: низкое качество выполнения основных движений
(ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), гибкости и плавности движений
(скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа и неритмичность
движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы, плохая координация
движений частей тела и др. сохраняются. Потребность в двигательной активности
проявляют все, а стремление к ее удовлетворению большинство.
У большинства детей, посещающих дошкольные учреждения, после 5 лет
преобладают ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения. К 7-8
годам у многих детей появляется внеситуативно-познавательная форма общения.
С 6 лет у всех дошкольников существенно возрастает адекватность эмоциональных
реакций и по силе, и по способам выражения. Появляется элементарная способность
управлять собственным эмоциональным состоянием. При сохранении индивидуальных
различий снижается частота полярных эмоциональных проявлений у детей.
Дети начинают проявлять стремление заниматься более продолжительное время
чем-то определенным, например, играть с любимыми игрушками, рисовать,
конструировать и др. Новая обстановка, новые игрушки начинают вызывать
эмоциональные реакции и пробуждают активность.
2.2.Планируемые результаты освоения АОП ДО (п.10.4.5 ФАОП ДО)
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения АОП ДО представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к
11
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей Программы ДО направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой
коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуальнотипологические особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов
их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, снижения
темпа обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже
изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетом возможностей
конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы пелагических
работников в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.
непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах,
рассматривает картинки игрушки, интерес к такой деятельности быстро пропадает;
● проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных движений
страдает, часто требуется поддержка педагогического работника, отмечается общая
моторная неловкость, изменяет позу, сидит, ползает, ходит самостоятельно, но не
всегда сохраняет равновесие, выполняет знакомые движения по просьбе и
подражанию педагогическому работнику, поворачивается к источнику звука;
● пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).
2.2.1.Целевые ориентиры освоение АОП ДО детьми с ЗПР дошкольного возраста (п.10.4.5.4.
ФАОП ДО)
Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную
форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативноличностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми,
способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности:
способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации,
оптимизировано
состояние эмоциональной
сферы,
снижается
выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства,
старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей,
литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным
нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может
соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к
волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная
регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором
он живет, овладевает основными культурными способами деятельности, обладает
установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и
самому себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к самостоятельности,
проявляет относительную независимость от педагогического работника, проявляет интерес
12
к обучению в школе, готовится стать учеником.
Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к
предметам и явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания
(объема, устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и
деятельности, возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и
прочность запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные
логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словеснологическом плане (на уровне конкретно- понятийного мышления), может выделять
существенные признаки, с помощью педагогического работника строит простейшие
умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного моделирования
в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные
пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает
количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из
единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает
значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными
возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет
все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями,
проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных
моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать
звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями,
обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы,
проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными
культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в
процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование,
лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая конструкторы,
модули, бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством.
Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук
достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными
движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими,
достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность
движений, обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое),
развита способность к пространственной организации движений, слухо-зрительномоторной координации и чувству ритма, проявляет способность к выразительным
13
движениям, импровизациям.
Необходимыми условиями реализации АОП ДО являются: соблюдение
преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также единство
требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях
семьи.
Целевые ориентиры АОП ДО выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых
возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной организации.
Развитие функционального базиса для формирования предпосылок универсальных
учебных действий (далее - УУД) в коммуникативной, познавательной и регулятивной
сферах является важнейшей задачей дошкольного образования.
Целевые ориентиры, представленные в АОП ДО :
● не подлежат непосредственной оценке;
● не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ЗПР;
● не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ЗПР;
● не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
● не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с ЗПР с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного
и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.
2.3.Система педагогической диагностики
Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов
направлена на изучение деятельностных умений ребёнка, его интересов, предпочтений,
склонностей, личностных особенностей, способов взаимодействия со взрослыми и
сверстниками.
позволяет выявлять особенности и динамику развития ребёнка,
позволяет составлять на основе полученных данных индивидуальные
образовательные маршруты освоения программы,
предполагает своевременное внесение изменений в планирование, содержание и
организацию образовательной деятельности
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
14
2) оптимизации работы с группой детей.
Реализация Образовательной программы предполагает оценку индивидуального
развития детей, которые фиксируются в картах наблюдений детского развития. Такая
оценка проводится педагогическим работником ГБДОУ в рамках педагогической
диагностики в ходе:
1) педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей
дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических
действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Диагностика проводится на начальном этапе освоения ребенком образовательной
программы в зависимости от времени его поступления в дошкольную группу
(стартовая диагностика) и на завершающем этапе освоения программы его возрастной
группой (заключительная, финальная диагностика). При проведении диагностики на
начальном этапе учитывается адаптационный период пребывания ребенка в группе.
Сравнение результатов стартовой и финальной диагностики позволяет выявить
индивидуальную динамику развития ребенка. Педагогическая диагностика
индивидуального развития детей проводится педагогом в произвольной форме на
основе малоформализованных диагностических методов: наблюдения, свободных
бесед с детьми, анализа продуктов детской деятельности (рисунков, работ по лепке,
аппликации, построек, поделок и др.), специальных диагностических ситуаций.
При необходимости педагог может использовать специальные методики
диагностики физического, коммуникативного, познавательного, речевого,
художественно-эстетического развития.
Основные методы педагогической диагностики
В процессе наблюдения педагог
наблюдение Ориентирами для наблюдения
являются возрастные
отмечает особенности проявления
характеристики развития ребенка. ребенком личностных качеств,
Они выступают как обобщенные деятельностных умений,
показатели
возможных интересов, предпочтений,
достижений детей на разных фиксирует реакции на успехи и
этапах дошкольного детства в неудачи, поведение в
соответствующих
конфликтных ситуациях и др.
образовательных областях.
Наблюдая за поведением ребенка,
Педагог наблюдает за поведением педагог обращает внимание на
ребенка в деятельности (игровой,
частоту проявления каждого
общении, познавательнопоказателя, самостоятельность и
исследовательской,
инициативность ребенка в
изобразительной,
деятельности. Частота проявления
конструировании, двигательной),
указывает на периодичность и
разных ситуациях (в режимных
степень устойчивости показателя.
процессах, в группе и на
Самостоятельность выполнения
прогулке,
совместной
и
действия позволяет определить
самостоятельной деятельности
зону актуального и ближайшего
детей и др.).
развития ребенка.
Инициативность свидетельствует
15
Анализ про
дуктов дет
ской дея
тельности
о проявлении субъектности
ребенка в деятельности и
взаимодействии.
Результаты наблюдения могут
быть дополнены беседами с
детьми в свободной форме, что
позволяет выявить причины
поступков, наличие интереса к
определенному виду
деятельности, уточнить знания о
предметах и явлениях
окружающей действительности и
др.
осуществляться на основе изучения Полученные в процессе анализа
материалов портфолио ребенка
качественные характеристики
(рисунков, работ по аппликации,
существенно дополнят результаты
фотографий работ по лепке,
наблюдения за продуктивной
построек, поделок и др.).
деятельностью детей
(изобразительной,
конструктивной, музыкальной и
др.).
Педагогическая диагностика завершается анализом полученных данных, на
основе которых педагог выстраивает взаимодействие с детьми, организует РППС,
мотивирующую активную творческую деятельность обучающихся, составляет
индивидуальные образовательные маршруты освоения образовательной Программы,
осознанно и целенаправленно проектирует образовательный процесс.
2) углубленной диагностики развития ребенка специалистами (учительдефектолог, учитель-логопед) Цель диагностики:
1. Оценка индивидуального развития компонентов речевой системы ребёнка
для дальнейшей профессиональной коррекции.
2. Конструирование программ для оптимизации коррекционно-развивающей
работы с группой детей, которые имеют сходные структуры речевых нарушений,
уровень речевого развития.
Длительность педагогического обследования детей специалистами – 2 недели
в начале учебного года - сентябрь, 2 недели - в конце учебного года (май).
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей, причин
возникновения трудностей в освоении образовательной программы), которую
проводят педагоги-психологи. Участие ребенка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей). Результаты
психологической диагностики могут использоваться для решения задач
психологического сопровождения и оказания адресной психологической помощи.
16
2.4.Система педагогической диагностики. Часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
Обследование познавательного развития у детей с ЗПР учителем –дефектологом
происходит по методика Стребелевой Е.А. «Психолого-педагогическая диагностика
развития детей раннего и дошкольного возраста» https://disk.yandex.ru/i/oQVA_z_qi9jrcg
Для обследования речи детей учителем - логопедом используется речевая карта
Крупенчук. О.И. (Крупенчук О. И. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного
возраста. - СПб.: Издательский дом “Литера”, 2011. - 32 с.: - (Серия “В помощь логопеду”)
(https://disk.yandex.ru/i/8QtqxWoY6ES2iw).
Сроки проведения мониторинга
●
два раза в год (сентябрь, май)
●
длительность проведения - 2 недели.
За основу педагогической диагностики ДОО выбрана «Диагностика педагогического
процесса по методике Н.В. Верещагиной».
Предлагаемое пособие разработано с целью оптимизации образовательного
процесса. Это достигается путем использования общепринятых критериев развития детей
данного возраста и уровневым подходом к оценке достижений ребенка по принципу: чем
ниже балл, тем больше проблем в развитии ребенка или организации педагогического
процесса в группе детей. Система мониторинга содержит 5 образовательных областей,
соответствующих Федеральному государственному образовательному стандарту
дошкольного образования, приказ Министерства образования и науки № 1155 от 17 октября
2013 года: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие», что позволяет
комплексно оценить качество образовательной деятельности в группе и при необходимости
индивидуализировать его для достижения достаточного уровня освоения каждым ребенком
содержания образовательной программы учреждения.
Оценка педагогического процесса связана с уровнем овладения каждым ребенком
необходимыми навыками и умениями по образовательным областям:
0 баллов — ребенок не может выполнить все параметры оценки, помощь
взрослого не принимает;
1 балл— ребенок с помощью взрослого выполняет некоторые параметры оценки
или ребенок с помощью взрослого выполняет некоторые параметры оценки;
2 балла — ребенок выполняет все параметры оценки самостоятельно.
Таблицы педагогической диагностики заполняются дважды в год, в начале и
конце учебного года (лучше использовать ручки разных цветов), для проведения
сравнительного анализа. Технология работы с таблицами проста и включает 2 этапа.
Этап 1. Напротив фамилии и имени каждого ребенка проставляются баллы в
каждой ячейке указанного параметра, по которым затем считается итоговый показатель
по каждому ребенку (среднее значение = все баллы сложить (по строке) и разделить на
количество параметров, округлять до десятых долей). Этот показатель необходим для
написания характеристики на конкретного ребенка и проведения индивидуального учета
промежуточных результатов освоения общеобразовательной программы.
Этап 2. Когда все дети прошли диагностику, тогда подсчитывается итоговый
показатель по группе (среднее значение = все баллы сложить (по столбцу) и разделить на
количество параметров, округлять до десятых долей). Этот показатель необходим для
описания общегрупповых тенденций (в группах компенсирующей направленности — для
подготовки к групповому медико-психолого-педагогическому совещанию), а также для
ведения учета общегрупповых промежуточных результатов освоения
общеобразовательной программы.
17
Двухступенчатая система мониторинга позволяет оперативно находить
неточности в построении педагогического процесса в группе и выделять детей с
проблемами в развитии. Это позволяет своевременно разрабатывать для детей
индивидуальные образовательные маршруты и оперативно осуществлять психологометодическую поддержку педагогов. Нормативными вариантами развития можно считать
средние значения по каждому ребенку или общегрупповому параметру развития больше
3,8. Эти же параметры в интервале средних значений от 2,3 до 3,7 можно считать
показателями проблем в развитии ребенка социального и/или органического генеза, а
также незначительные трудности организации педагогического процесса в группе.
Средние значения менее 2,2 будут свидетельствовать о выраженном несоответствии
развития ребенка возрасту, а также необходимости корректировки педагогического
процесса в группе по данному параметру \ данной образовательной области. (Указанные
интервалы средних значений
Сроки проведения мониторинга
●
два раза в год (сентябрь, май)
●
по необходимости – промежуточный (январь) по группе риска
(Индивидуальная образовательная траектория)
●
длительность проведения - 2 недели
● Образовательный процесс ДОО строится с учетом современной социокультурной
ситуации развития ребёнка, образовательных потребностей.
1. Формы оздоровительной работы с детьми. Комплекс гимнастик к Программе «К
здоровой семье через детский сад» под редакцией Коваленко Вячеслава
Семеновича, Коваленко
Татьяны
Владиславовны (https://disk.yandex.ru/i/kpWOovxPaNIyMQ).
2. 2.Формы работы по развитию эмоционального мира дошкольника 3-6 лет.
Пособие для практических работников детских садов. “Давай поиграем!” “Давай
познакомимся!”
Автор
-составитель
И.А.
Пазухина.
(https://disk.yandex.ru/i/j_Tz2VAocU9AnQ).
3. Формирование общекультурной компетенции детей. Работа с вещью с
использованием методики Программы “Кругозор”.
«Программа «Кругозор» с методическими рекомендациями: Для дошкольных
общеобразовательных учреждений.- СПб.: филиал изд-ва “Просвещение”, 2006.173 с.
Подгорнова
С.В.
Реализация
культурно-образовательной
программы
“Кругозор”: методические рекомендации для педагогов дошкольных
образовательных учреждений/науч.ред. Л.М.Ванюшкиной. - СПб АППОО, 2013.
- 128 с. (https://disk.yandex.ru/i/C1goNXxafOHj7g)
Манжура В.А., Подгорнова С.В., Титова М.А. Методические рекомендации по
созданию и использованию интерактивного музейно- педагогического
пространства детского сада в целях формирования общекультурной компетенции
дошкольника. авторский коллектив ГБДОУ детский сад № 35 Фрунзенского
района СПб. С.36. (https://disk.yandex.ru/i/waUxQXysVlspBw)
Задачи
1. Создавать условия для повышения сопротивляемости
организма, укрепление иммунитета и профилактику заболеваний.
2 .Вырабатывать у ребенка положительные черты характера,
способствующие лучшему взаимопониманию в процессе общения.
18
3.Заложить основы исследовательской культуры освоения
ребёнком предметов, фундаментом которой является визуальная
культура общения с объектами окружающего мира и мира искусства.
Дать возможность каждому ребёнку самостоятельно
устанавливать разнообразные связи между объектами окружающего
его материального мира и воплощенными в них идеями, увязывать
собственные наблюдения в целостную картину мира.
Принципы
Планируемые
результаты
Педагогическая
диагностика
1) полноценное проживание ребёнком всех этапов детства
(младенческого, раннего и дошкольного возрастов), обогащение
(амплификация) детского развития;
2) построение образовательной деятельности на основе
индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам
ребёнок становится активным в выборе содержания своего
образования, становится субъектом образования;
3) содействие и сотрудничество детей и родителей (законных
представителей), совершеннолетних членов семьи, принимающих
участие в воспитании детей младенческого, раннего и дошкольного
возрастов, а также педагогических работников (далее вместе –
взрослые);
4) признание ребёнка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений;
5) поддержка инициативы детей в различных видах
деятельности;
6) сотрудничество ДОО с семьей;
7) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям
семьи, общества и государства;
8) формирование
познавательных
интересов
и
познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности;
Укрепление здоровья детей.
Эмоциональное благополучие
1. Мониторинговым индикатором будут являться критерии
области
“Физическое
развитие”
«Диагностика
педагогического процесса по методике Н.В. Верещагиной».
Сроки проведения мониторинга
два раза в год (сентябрь, май)
по необходимости – промежуточный (январь) по группе
риска (Индивидуальная образовательная траектория)
длительность проведения - 2 недели
2. Мониторинговым индикатором будут являться критерии
области
“Социально-коммуникативное
развитие”,
и
«Познавательное развитие в сфере социальных отношений
«Диагностика педагогического процесса по методике Н.В.
Верещагиной».
Сроки проведения мониторинга
два раза в год (сентябрь, май)
по необходимости – промежуточный (январь) по группе
риска
19
3. Система мониторинга становления общекультурной
компетентности детей 5-7 лет. Диагностика проводится с детьми
старших и подготовительных групп в два этапа: «исходный уровень»
– вторая половина сентября, «итоговый срез» – вторая половина
апреля.
Педагогическая диагностика в рамках реализации вариативной части
Программы “Кругозор” Рисуночный проектный тест «Человек в
доме»/ «Человек в городе» (рисование на заданную тему).
Цель: проверить умение ребёнка выразить в зрительном образе свое
представление об окружающей действительности (городском
пространстве) и своё место в ней.
оценивается: уровень адаптации к городской среде, эмоциональное
отношение к себе и окружению, наличие специфических примет
(объектов) городской среды, изображение ситуации (деятельности),
значимой для ребёнка.
Старшая группа. Проективная методика «Человек в доме»
проводится в начале и конце учебного года. Она позволяет
определить уровень осознанности дошкольником пространства дома
и его эмоциональное восприятие ближайшего окружения.
Диагностика проводится с подгруппой детей (5-7 человек). Каждый
ребенок получает лист белой бумаги формата А-4, простые и
цветные карандаши, резинку. Воспитатель предлагает детям
нарисовать человека в доме (дома). Можно уточнить, что это может
быть как взрослый, так ребенок, один или несколько человек, можно
рисовать себя, а можно кого-то другого. Во время рисования педагог
не должен давать детям никаких дополнительных указаний и
комментариев.
По окончании рисования воспитатель работает с каждым ребенком
индивидуально (это занимает 5-7 минут). Рассматривает вместе с
ним рисунок и просит ответить на вопросы. Ответы сразу же
фиксирует на отдельном листе (писать на самом рисунке
недопустимо). Вопросы к рисунку:
● Кто это?
● Что здесь происходит? (Что делает этот человек,
люди?)
● Как ты думаешь, какое у них настроение сейчас?
● Как бы ты назвал свой рисунок?
Подготовительная группа. Проективная методика «Человек в
городе» проводится в начале и конце учебного года и позволяет
определить уровень осознанности дошкольником городского
пространства и его эмоциональное восприятие ближайшего
окружения. Рисуночный тест целесообразно проводить в начале и
конце учебного года в подготовительной кшколе группе ДОО.
Диагностика проводится с подгруппой детей (10-12 человек).
Каждый ребенок получает лист белой бумаги формата А-4, простые
и цветные карандаши, резинку. Воспитатель предлагает детям
нарисовать человека в городе. Можно уточнить, что это может быть
как взрослый, так ребенок, один или несколько человек, можно
рисовать себя, а можно кого-то другого. Во время рисования педагог
20
не должен давать детям никаких дополнительных указаний и
комментариев.
По окончании рисования воспитатель работает с каждым ребенком
индивидуально (это занимает 5-7 минут). Рассматривает вместе с
ним рисунок и просит ответить на вопросы. Ответы сразу же
фиксирует на отдельном листе (в крайнем случае, на обороте
рисунка). Вопросы к рисунку:
● Кто это?
● Где он находится? (Где они находятся?)
● Что здесь происходит? (Что делает этот человек,
люди?)
● Как ты думаешь, какое у них настроение сейчас?
Как бы ты назвал свой рисунок?
2.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП
ДО (п. 10.5. ФАОП ДО)
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
-поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ЗПР;
-учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях
современного общества;
-ориентирует систему
дошкольного образования на
поддержку
вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с
ЗПР;
-обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии с учетом:
разнообразия вариантов развития обучающихся с ЗПР в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
-представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя,
региона, страны,
обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного
образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы ДО обучающихся с ЗПР на уровне
Организации обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же
время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного
образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта. АОП ДО
предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с ЗПР по Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
21
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы ДОО решает задачи:
●
повышения
качества
реализации
программы
дошкольного
образования;
●
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
●
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в
процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ;
●
задания
ориентиров
педагогическим
работникам
в
их
профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;
●
создания оснований преемственности между дошкольным и
начальным общим образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия
являются основным предметом оценки в системе оценки качества образования на уровне
Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества
вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы ДОО. Ключевым уровнем оценки
является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует
ребенок с ЗПР, его семья и педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации ДОО материал
для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над Программой ДО, которую
они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для изменений основной образовательной программы,
корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Система оценки качества дошкольного образования (п. 10.5.11 ФАОП ДО) :
-сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации
Программы ДОО в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
-учитывает
образовательные
предпочтения и
удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
-исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
-исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
-способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ЗПР, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
-включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
-использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
III. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Общая характеристика раздела.
Содержательный раздел Программы раскрывает содержание и организацию
образовательной деятельности в ДОО. В нем представлены обязательная часть и часть,
формируемая участниками образовательных отношений.
В соответствии с положениями ФГОС ДО и принципами разработки АОП ДО
22
реализация образовательной деятельности осуществляется с учетом конкретных условий,
опыта и традиций педагогического коллектива и других участников образовательных
отношений, а также с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития
воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов. При
организации образовательной деятельности по направлениям развития, обозначенным
образовательными областями, обеспечивается соблюдение принципов разработки
Программы, в частности принципов поддержки разнообразия детства, индивидуализации
дошкольного образования, возрастной адекватности образования и другим. При
определении содержания образования в соответствии с этими принципами, приняты во
внимание разнообразие интересов и мотивов детей, значительные индивидуальные
различия между детьми, неравномерность формирования разных способностей у ребенка, а
также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи воспитанников, и
особенности места расположения ДОО.
В содержательном разделе АОП ДО представлено:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественноэстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания. Образовательные модули по образовательным областям (направлениям
развития обучающихся дошкольного возраста) созданы на основе единства и взаимосвязи
содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной
деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе развивающей
предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с ЗПР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с ЗПР (программа коррекционно-развивающей работы).
Содержание Программы обеспечивает физическое и психическое развитие детей в
различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы,
представляющие определенные направления обучения и воспитания детей (далее образовательные области):
●
Социально-коммуникативное развитие;
●
Познавательное развитие;
●
Речевое развитие;
●
Художественно-эстетическое развитие;
●
Физическое развитие.
Содержание образования детей с ЗПР в АОП ДО распределено по пяти возрастам,
которые соотносятся с этапами обучения в период с 4 до 7-8 лет.
Комплексный характер содержания АОП ДО обеспечивает осуществление
целенаправленной и согласованной работы по всем направлениям развития детей с ЗПР в
образовательном учреждении.
Содержание образовательных областей сгруппировано по разделам, которые
являются сквозными на весь период дошкольного образования и реализуются в процессе
организации разных видов деятельности.
При разработке АОП ДО учитывалось, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется преимущественно под руководством
педагогов (учителей-дефектологов, воспитателей и других специалистов) в специально
созданных условиях реализации образовательной деятельности. Самостоятельная
деятельность по инициативе детей, возникает у них позже, чем у нормально развивающихся
23
сверстников, поэтому имеет ограниченное значение в овладении детьми содержанием
программы.
Содержание обучения и воспитания в каждой группе воспитанников раскрывается в
рабочих программах, которые разрабатываются педагогами с учетом возрастных,
типологических и индивидуальных особенностей на основе «Федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья»
В основу отбора содержания и реализации содержательного раздела Программы
положены следующие принципы:
Принцип ориентации на достижение цели и образовательных результатов.
Содержание Программы обеспечивает всестороннее развитие личности ребенка в
соответствии с требованиями, изложенными в ФГОС ДО, охватывая следующие
направления его развития и образования: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
Принцип единства воспитательных, образовательных и развивающих целей и задач
дошкольного образования детей с проблемами интеллектуального развития. Решение этих
задач создаст им возможность адекватно функционировать в разных социальных группах и
продолжить обучение в школе по соответствующей их возможностям образовательной
программе.
Принцип единства образования и коррекции. Образовательный процесс для детей с
проблемами интеллектуального развития в ДОО имеет коррекционную направленность,
которая обеспечивается: адаптацией содержания образования к интеллектуальным
возможностям детей, особой организацией обучения и воспитания, за счет использования в
ней специфических средств (индивидуализация и дифференциация, применение наглядных
средств, обеспечение активности и самостоятельности, структурная простота содержания,
сниженный темп обучения, повторность в обучении).
Принцип соответствия содержания критериям полноты, необходимости и
достаточности. Реализация принципа позволяет комплексно решать поставленные цели и
задачи, обеспечивая осуществление личностно-ориентированного подхода в психологопедагогической работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью путем создания и
реализации индивидуальных коррекционно-образовательных программ.
Принцип доступности. Реализация принципа предполагает отбор содержания
сначала с учетом возрастных и типологических особенностей развития детей с
интеллектуальной недостаточностью (первый уровень), а затем индивидуальных
особенностей каждого ребенка (второй уровень) и динамики расширения его «зоны
ближайшего развития (третий уровень).
Принцип последовательности и систематичности реализуется в логическом
построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному с
учетом динамики освоения детьми уже изученного содержания. В коррекционнообразовательном процессе в формировании у детей знаний и опыта деятельности и
эмоционально-ценностного отношения (независимо от возраста и степени выраженности
проблем в интеллектуальном развитии) выделяются два последовательных этапа:
подготовительный и основной. Систематичность в изучении содержания реализуется
проведением разных форм работы на протяжении всего учебного года в соответствии с
утвержденным расписанием.
Принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными
возможностями и особенностями воспитанников, а также спецификой самих
образовательных областей. Содержание всех образовательных областей взаимосвязано,
что позволяет постоянно обращаться к нему на всех этапах коррекционно-образовательного
процесса. Эта взаимосвязь реализуется на уровне планирования и организации
24
коррекционно- образовательного процесса. При его осуществлении все специалисты
учитывают особенности развития конкретной группы воспитанников и индивидуальные
проявления каждого ребенка, что обеспечивает целостность личностного развития ребенка.
Комплексно-тематический принцип построения коррекционно-образовательного
процесса. Этот принцип самым тесным образом связан с принципом интеграции
образовательных областей, и обеспечивает повторность в изучении определенного
содержания в течение одного года пребывания ребенка в дошкольном учреждении.
Главным организующим центром, вокруг которого выстраивается содержание
образовательного процесса, становится на определенное время (как правило, один-два
месяца) сюжет игры, объединяющий несколько игровых тем, которые связываются с
яркими событиями, реально происходящими в жизни детей, семьи, города, страны.
Деятельностный принцип организации коррекционно-образовательного процесса.
Деятельностный принцип основывается на теоретических положениях отечественной
психологической и педагогической науки, раскрывающих основные закономерности и
структуру образования с учетом специфики развития личности детей дошкольного возраста
с интеллектуальной недостаточностью. Его реализация в образовании строится на
признании того, что развитие личности ребенка определяется характером организации
доступной ему деятельности (предметно-практической, игровой, познавательной и др.).
Именно организация деятельности детей становится основным средством реализации
деятельностного подхода в дошкольном образовании и овладения ими содержанием
образования.
В контексте разработки Программы дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью реализация деятельностного принципа обеспечивает:
●
создание условий для общекультурного и личностного развития
ребенка на основе организации разнообразной деятельности и овладения доступной
системой общекультурных ценностей;
●
прочное усвоение детьми знаний и опыта разнообразной деятельности
и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в овладении
содержанием изучаемых образовательных областей;
●
развитие познавательных интересов, мотивации к приобретению
нового опыта деятельности и поведения;
●
активизацию психомоторного развития ребенка, коррекцию
недостатков его социально- эмоционального, познавательного и моторного
развития.
Структурно-системный принцип. Согласно этому принципу личность и интеллект
рассматриваются как системное образование, состоящее из взаимосвязанных друг с другом
элементов. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимального воздействия
одновременно на всю систему, а не изолированно либо последовательно на каждый ее
элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного
индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта
концепция позволяет системно проанализировать нарушение в развитии ребенка и
организовать коррекционно-образовательную работу с учетом его структуры.
Принцип комплексности в организации коррекционно-образовательного процесса.
Предполагает обеспечение единства и комплексности в проведении всех мероприятий в
рамках коррекционно-образовательного процесса, которое обеспечивается тесным
воздействием специалистов, работающих с каждой группой воспитанников.
Принцип единства групповых, индивидуальных и фронтальных форм организации
коррекционно-образовательного процесса. Разнообразие форм при ведущей роли
групповых и индивидуальных позволяет в наибольшей мере дифференцировать
образовательные потребности детей, создавать и реализовывать индивидуальные
коррекционно-образовательные программы.
25
Принцип коммуникативности. Реализация принципа предполагает организацию
всего коррекционно-образовательного процесса в ДОО в форме взаимодействия ребенка со
взрослыми и сверстниками в естественных для общения или максимально приближенных к
ним условиях. В связи с этим необходимым является использование на занятиях ситуаций
реального общения, организация активной творческой деятельности детей и творческих
видов занятий, применение коллективных форм работы, создание проблемных ситуаций,
предусматривающих вовлечение детей в общую деятельность, в условиях которой
возникает естественная потребность и необходимость в коммуникации.
Принцип концентричности в построении и реализации содержания Программы. Его
реализация означает, что содержание образования структурируется в форме единицконцентров. Таким концентром является содержание образовательной области на каждом
этапе обучения.
Но и внутри каждого этапа в образовательных областях выделяются концентры,
образованные определенными лексическими темами. Таким образом, ознакомление детей
с определенной областью действительности от этапа к этапу постепенно усложняется, то
есть содержание одной и той же области раскрывается в следующей последовательности:
предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинноследственные, временные и прочие связи между внешними признаками и
функциональными свойствами. Кроме того, между образовательными областями
существуют тесные взаимосвязи. В одних случаях это содержательные связи, в других общность педагогического замысла. Содержательные повторы в работе с детьми с
проблемами интеллектуального развития позволяют формировать у них достаточно
прочные знания и умения, обеспечивают их применение во всех видах детской
деятельности и в быту, способствуют развитию их социальной компетентности.
3.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
(п.34 ФАОП ДО)
Общие вопросы
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО
приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с ЗПР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация АОЛ ДО обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических
пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с
учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических
условий реализации Программы, возраста обучающихся с ЗПР, состава групп,
особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для
группы обучающихся, исходя из особенностей их психофизического и речевого развития
(занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, играэкспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и
педагогических работников и (или) обучающихся друг с другом; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых
детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации АОП ДО должны
26
осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.
АОП ДО предусматривает решение коррекционно-развивающих, воспитательных и
образовательных задач в традиционных для дошкольного образования детей с ЗПР
фронтальных, групповых и индивидуальных формах совместной деятельности взрослого и
детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках специально
организованного обучения и воспитания, но и при проведении режимных моментов в
течение дня. В связи с этим реализация содержания предполагает организацию в
дошкольном учреждении с учетом специфики развития детей с ЗПР:
●
обязательных занятий в объеме, соответствующем действующим
санитарным правилам и нормам;
●
свободных игр и занятий, связанных с разными видами детской
деятельности
(игровой,
коммуникативной,
трудовой,
познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально- художественной, чтения и др.);
●
совместной деятельности взрослого с детьми, осуществляемой в ходе
режимных моментов;
●
коррекционной работы, обеспечивающей квалифицированую
коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
●
самостоятельной деятельности детей;
●
взаимодействия с семьями детей по реализации АОП ДО для детей с
ЗПР.
Программа предполагает построение образовательного процесса на адекватных
возрасту формах работы с детьми. Основными формами работы с детьми дошкольного
возраста с ЗПР в силу специфики их психомоторного развития выступают игра и игровое
занятие.
На первом этапе работы (вторая младшая) – это, прежде всего дидактическая игра с
предметами, в том числе, с предметами быта, различными материалами, с образными
игрушками и т.п., имитационные,
конструктивные
и
изобразительные
игры, которые
способствуют
формированию
у
детей
предметной
деятельности и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. На втором, третьем и
четвертом этапах (средняя, старшая и подготовительная группы), когда игра достигает того
уровня, что начинает выполнять функцию ведущего вида деятельности, помимо игры
возрастет значение игровых занятий, в которые включаются другие доступные детям виды
деятельности (конструктивная, изобразительная, художественно-речевая, музыкальная). В
процессе таким образом организованного обучения и воспитания ведущая роль
принадлежит практическим методам
управления познавательной
и
практической деятельностью, что в наибольшей мере соответствует специфике
развития детей с ЗПР, с одной стороны, и, обеспечивает реализацию деятельностного
подхода в организации их воспитания и обучения, с другой.
Все формы, способы, методы и средства реализации АОП ДО обеспечивают
активное участие ребенка в коррекционно-образовательном процессе в соответствии со
своими возможностями и интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и
общения и др. при реализации всех образовательных областей.
3.3.Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста с ЗПР: (п.34.3. ФАОП ДО)
3.3.1. Социально-коммуникативное развитие (п. 34.3.1 ФАОП ДО)
В соответствии со Стандартом направлено на:
-усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
-формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
27
-развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим
работником;
-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся в Организации;
-становление
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции
собственных действий;
-поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности, обучающихся в
различных видах деятельности;
-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное развитие"
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации представлены следующими
разделами:
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
Ребенок в семье и сообществе;
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание; Формирование основ
безопасного поведения.
Структура образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
Разделы
Содержание
Формы организации
Методы
разделов
образовательной
и приемы
деятельности по
реализации
реализации содержания
содержания
Социализация,
Игры с
Специально
Совместные
развитие общения, природными
организованная
действия взрослого и
нравственное
и материалами
предметно-практическая ребенка, показ образца
патриотическое
деятельность,
выполнения действий,
Игры с
воспитание. Ребенок дидактическими индивидуальная
и словесная инструкция,
в
семье
и игрушками
групповая
совместная объяснение,
сообществе (Игра)
деятельность педагога с упражнение,
игра,
Игры с
детьми,
свободная чтение
предмета
деятельность
детей.
художественной
ми
литературы,
Ролевые игры
использование
Театрализованн
музыкального
сопровождения.
ые игры
Формирование
основ безопасного
поведения
Безопасность в Специально
организованная
доме
Безопасность на предметнопрактическая
улице
деятельность,
Безопасность в
индивидуальная
и
природе
групповая совместная
деятельность педагога с
детьми, целевые
прогулки,
экскурсии, наблюдения.
28
Разыгрывание
ситуаций,
рассматривание
иллюстраций,
просмотр
видеофильмов,
презентаций,
игра,
объяснение,
наблюдение, целевые
прогулки,
чтение
художественной
литературы.
Самообслуживание, Формирование
Специально
самостоятелmность, представлений о организованная
трудовое воспитание труде взрослых
предметно-практическая
(Труд)
деятельность,
Выполнение
индивидуальная
и
трудовых
групповая
совместная
поручений
деятельность педагога с
детьми,
свободная
Ручной труд
деятельность
детей,
индивидуальные
Самообслуживан трудовые поручения,
ие
и
наблюдения,
хозяйственноэкскурсии.
бытовой труд
Игры по бытовым
ситуациям,
чтение
художественной
литературы, беседы,
показ действий.
Организация и содержание деятельности по реализации образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» с детьми с задержкой психического
развития
Общие задачи раздела «Социализация, развитие общения,
нравственное
и
патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе»:
развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим
работником и другими детьми; формировать умения и навыки общения в игровой
деятельности; развивать коммуникативные способности обучающихся;
приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с
другими детьми и педагогическим работником: поддерживать доброжелательное
отношение обучающихся друг к другу и положительное взаимодействие обучающихся друг
с другом в разных видах деятельности;
формировать основы нравственной культуры;
формировать тендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и педагогическим
работником, способствовать развитию патриотических чувств;
формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
формировать мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
способствовать
становлению
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания,
развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми;
развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие
29
готовности и способности к совместным играм с ними; формирование культуры
межличностных отношений;
формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых
в обществе, включая моральные и нравственные;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов
мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание
дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет) — первый этап
1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному
общению со педагогическим работником, активно сотрудничает в быту, в предметнопрактической деятельности. Откликается на игру, предложенную ему педагогическим
работником, подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям других
детей. Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к
помощи педагогического работника. Начинает осваивать ролевые действия в рамках
предложенной педагогическим работником роли. От процессуальной игры переходит к
предметно-игровым действиям.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с обучающимися и педагогическими работниками. Замечает и адекватно
реагирует на эмоциональные состояния педагогических работников и обучающихся
(радость, печаль, гнев): радуется, когда педагогический работник ласково разговаривает,
дает игрушку. Реагирует на интонации педагогического работника, огорчается, когда
педагогический работник сердится, когда другой ребенок толкает или отнимает игрушку.
Не всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения (нельзя драться, отбирать
игрушку, толкаться, говорить плохие слова). В большей степени требуется контроль со
стороны воспитателя. Для выполнения правил поведения требуются напоминания,
организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду). В быту,
режимных моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять стремление к
самостоятельности ("Я сам").
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое
имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать их
гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена
родителей (законных представителей) близких родственников, но путается в родственных
связях членов семьи. Дает себе общую положительную оценку ("Я хороший", "Я большой",
"Я сильный"), нередко завышая свою самооценку или наоборот - занижая ("Я еще
маленький").
В рамках реализации раздела «Развитие общения и игровой деятельности» на первом
этапе обучения с детьми проводятся разнообразные игры и игровые упражнения,
направленные на формирование элементарного игрового опыта, коммуникативных умений.
Это игры с природным, бросовым материалом, бумагой, бытовыми предметами-орудиями,
игры, направленные на сенсорное развитие, конструктивные, театрализованные игры и
игры с образными игрушками (обыгрывание игрушек). Обучение игре дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью проводится в форме индивидуальных и групповых
занятий, в которых количество детей может составлять от 2 до 5 человек в зависимости от
особенностей психофизического развития детей. Занятия проводят в соответствии с
расписанием учитель-дефектолог (игры с природным материалом, отобразительные игры,
конструктивные игры) и воспитатель (подвижные игры, отобразительные игры) Кроме
этого закрепление представлений, связанных с той или иной игровой темой, игровых
30
умений и навыков происходит в ходе совместных игр и занятий детей и взрослых, для
которых также отведено время в режиме дня каждой возрастной группы.
Игры с природным, бросовым материалом и тканью предполагают использование
разных приемов выполнения детьми игровых действий в зависимости от особенностей
развития воспитанников: совместных действий детей и взрослых, действий по подражанию
взрослым, действий по образцу предложенному взрослым. Они проводятся в специально
отведенном пространстве игровой комнаты, а также в специально оборудованной комнате
для игр с песком и водой, бросовым материалом, бумагой и тканью.
Учитель-дефектолог и воспитатели проводят такие игры с подгруппами детей, в
которые могут включаться дети как с примерно одинаковым, так и с различным уровнем
сформированности игровых действий. При объединении детей в группы с примерно
одинаковыми возможностями им предлагаются одинаковые по сложности игры и игровые
упражнения. При объединении в одну группу детей с разным уровнем сформированности
игровых навыков педагог дифференцированно предлагает различные по степени сложности
игровые задания или привлекает к играм пары детей, взаимодополняющие друг друга. Эти
же игры могут проводиться также индивидуально. В них учитель-дефектолог становится
единственным партнером ребенка по игре, и сам предлагает ему образец выполнения
разнообразных игровых действий с различными материалами.
Для игр с бытовыми предметами-орудиями учитель-дефектолог, воспитатели
объединяют детей в небольшие группы по 2-3 человека, а также проводят их
индивидуально. По мере овладения действиями с предметами-орудиями состав групп
увеличивается до 5-ти человек.
Игры с бытовыми предметами-орудиями моделируются взрослыми в соответствии с
психофизическими особенностями детей. Взрослые реализуют педагогический замысел в
процессе совместной с детьми игровой деятельности, направленной на развитие
самостоятельности, воспитание интереса детей к элементарной трудовой деятельности. Для
этих игр используются реальные предметы ближайшего окружения, которые дети могут
видеть дома или в дошкольном учреждении постоянно, так как они используются в
процессе приготовления пищи, во время еды, активно используются в быту. Эти игры могут
проводиться как самостоятельные и как игровые упражнения, предшествующие таким
реальным действиям как прием пищи, накрывание на стол и т.п.
Игры с бытовыми предметами-орудиями проводятся в специально оборудованной
комнате (кухне) или в помещении группы, где отведено место для данных игр.
На этом этапе с детьми проводятся также игры с образными игрушками. Этим играм
обучает детей учитель-дефектолог, а уточняют и закрепляют навыки игры воспитатели
группы, а также другие специалисты, работающие с детьми (учитель-логопед, педагогпсихолог, инструктор по физическому воспитанию, инструктор по лечебной физкультуре,
музыкальный руководитель и др.). Они включают элементы игр с образными игрушками в
свои занятия с детьми, наполняя их, таким образом, единым содержанием, связывая ход
игрового занятия тематически со знакомой детям игровой ситуацией или образной
игрушкой.
В групповой комнате выделяется место для игр. Оно состоит из обязательного
элемента – кукольного уголка, который оформляется в виде кукольной квартиры (кухня и
большая комната) со всеми необходимыми для этого атрибутами. Содержание кукольного
уголка меняется по мере того, как дети осваивают различные игровые действия с куклой,
овладевают различными игровыми действиями. Содержание кукольного уголка
связывается с различными игровыми ситуациями. На ковре создается игрушечный гараж
для различных игрушек- двигателей (большого, среднего и маленького размера), любимые
детьми образные игрушки располагаются на специальных стеллажах, в доступном для
детей месте.
Формирование у детей с проблемами интеллектуального развития интереса к
31
театрализованной игре и, прежде всего, к ее процессу является одной из важнейших задач
первого этапа. Для проведения театрализованных игр используются песенки и потешки,
кумулятивные и авторские сказки, сказки-импровизации, сюжет которых отражает
простейшие ситуации, пригодные для режиссерских игр с образными игрушками, игрдраматизаций. В групповой комнате выделяется также специальное место для
театрализованных игр, позволяющее представить все разнообразие игрового материала,
зеркало и т.п. Кроме этого для театрализованных игр может быть создано специальное
помещение, например, «Комната сказки», которая оформляется в декорациях, отражающих
различные области действительности (лес, огород, дом и т.п.).
Основные задачи раздела
ИГРЫ С ПРИРОДНЫМ МАТЕРИАЛОМ
Основные задачи этапа:
развивать у детей стремление действовать вместе со взрослым, вместе радоваться
процессу игры с природным материалом;
вызывать у детей эмоциональный отклик на игровые действия с природным
материалом;
учить детей выражать радость и удовольствие, огорчение, удивление в процессе
совместных игр с водой, песком, разнообразными натуральными сыпучими веществами,
листьями, плодами и т.п.;
знакомить детей с различным природным материалом и его свойствами (вода
горячая, холодная; песок сыпучий, сухой, мокрый; шишки «колючие», желуди гладкие и
т.п.);
формировать умение адекватно, бережно и осторожно действовать с природным
материалом;
развивать орудийные действия: использовать орудия и предметы для достижения
цели, например, выловить ракушку сачком из воды, пересыпать песок совком, манку
ложкой и т.п. из одной емкости в другую и др.;
развивать познавательные функции руки: координацию движения обеих рук со
зрительным прослеживанием (захват, удерживание, приближение, поворачивание,
вкладывание и т.п.);
пробуждать речевую активность детей, обеспечивать необходимую мотивацию речи
посредством создания ситуаций общения, воспитывая отношение к сверстнику как
субъекту взаимодействия, развивать субъектно-субъектные отношения;
пробуждать стремление действовать вместе со взрослым и сверстниками и
наблюдать за преобразованием природного материала.
привлекать детей к составлению простейшего словесного отчета о выполненных
действиях (начальный этап развития словесной регуляции действий) с помощью взрослого.
ИГРЫ С БРОСОВЫМ МАТЕРИАЛОМ, БУМАГОЙ И ТКАНЬЮ
Основные задачи этапа:
-формировать положительное эмоциональное отношение, пробуждать интерес к
играм и разнообразным действиям с бросовым материалом, тканью и бумагой;
-формировать у детей представления об игровых действиях с бумагой, тканью и
разнообразным бросовым материалом, который можно использовать в игровых целях
(скорлупки грецких орехов, яиц, баночки из под различных продуктов питания и т.п.);
-знакомить детей с разнообразием бросового материала, бумаги и тканей;
-знакомить детей с наиболее характерными особенностями бумаги (на ней можно
рисовать, в нее можно заворачивать, она рвется, не тонет в воде и т. п.);
-знакомить с наиболее характерными особенностями ткани (ее можно намочить и
отжать, протирать поверхности, можно складывать, сворачивать, ее можно завязывать в
узелок, из нее можно шить и т.п.);
-формировать сенсорно-перцептивную способность: учить узнавать материалы
32
зрительно, на ощупь и по характерным звукам, производимым в момент действий с ним;
-учить детей понимать называния различных бросовых материалов и бумаги;
-развивать воображение в процессе использования различных бросовых материалов
(скорлупок, баночек и т.п.), ткани и бумаги;
-пробуждать речевую активность детей, обеспечивать необходимую мотивацию
речи посредством создания ситуаций общения, воспитывая отношение к сверстнику как
субъекту взаимодействия, развивать субъектно-субъектные отношения.
ИГРЫ С БЫТОВЫМИ ПРЕДМЕТАМИ
-знакомить детей с назначением и способами использования бытовых предметоворудий, представленными в оборудовании;
-учить пользоваться реальными бытовыми предметами-орудиями в соответствии с
игровым замыслом по подражанию действиям взрослого, по образцу его действиям и по
словесной просьбе взрослого;
-учить детей радоваться вместе со взрослым результату игровых действий с
бытовыми предметами-орудиями;
-учить осуществлять поиск вспомогательных бытовых предметов-орудий для
игровой ситуации, ориентируясь на их функциональные свойства;
-развивать общую и мелкую моторику, координацию движений обеих рук,
зрительно- двигательную координацию в процессе игр с предметами-орудиями (нести
кастрюлю вдвоем, передавать полную кастрюлю товарищу и т.п.);
-развивать операционально-технические умения (захватывать, удерживать,
перемещать, совмещать части предмета и различные предметы бытового назначения);
-пробуждать речевую активность детей, обеспечивать необходимую мотивацию
речи посредством создания ситуаций общения, воспитывая отношение к сверстнику как
субъекту взаимодействия, развивать субъектно-субъектные отношения;
-учить детей использовать невербальные и вербальные средства для привлечения
внимания к собственным действиям и их результату;
-поощрять стремление гордиться своими достижениями;
-использовать навыки, приобретенные в процессе игр с предметами-орудиями в
быту.
ИГРЫ С ОБРАЗНЫМИ ИГРУШКАМИ
Основные задачи этапа:
-знакомить детей с куклой, сформировать особое отношение к кукле как к ребенку
(игровому заместителю человека): учить говорить ласковые слова, смотреть в глаза,
поглаживать по голове и т. п.;
-знакомить детей с предметами, необходимыми для игры с куклой (одежда, посуда,
мебель), учить показывать их (мимикой, жестами) и называть;
-стимулировать развитие у детей интереса к образным игрушкам, желания играть с
ними, положительных эмоциональных реакций от встречи с ними;
-формировать у детей умение выполнять предметно-игровые действия с игрушками
вместе со взрослым, по подражанию его действиям и по его словесной просьбе;
-стимулировать первоначальное ассоциирование собственных действий с
действиями взрослых («Я – мама, это моя дочка» и т. п.);
-развивать у детей способность к различению игрушек: кукол по одежде и прическе,
животных по величине, машины по цвету и т.п. («Дай, найди такую же…») и др.;
-развивать у детей умение соотносить количество игрушек с игровой ситуацией без
пересчета количества, пользуясь приемами наложения и приложения;
-развивать у детей желание участвовать вместе со взрослым в организации места для
игры с различными образными игрушками;
-развивать у детей умение располагать образные игрушки в пространстве комнаты,
в игровом уголке, на плоскости стола (равномерно по всей поверхности, в ряд, с
33
чередованием один к одному);
-формировать у детей умение выполнять последовательную цепочку игровых
действий: мытье кукол, раздевание и одевание, сервировка кукольного стола, застилание
постели, подготовка коляски и т. п.;
-формировать операционально-техническую сторону игры: действовать двумя
руками (удерживать, приближать, поворачивать куклу и другие образные игрушки в
процессе
-раздевания, одевания, кормления куклы и других образных игрушек, мытья куклы
и различных резиновых и пластмассовых образных игрушек и посуды; прокатывать
машинки рукой по столу, по полу, по наклонной плоскости, перемещая их с помощью
веревочки, удерживая за корпус, за специальную палочку и т.п.);
-пробуждать речевую активность детей, обеспечивать необходимую мотивацию
речи посредством создания ситуаций общения, воспитывая интерес и отношение к
сверстнику как субъекту взаимодействия, развивать субъектно-субъектные отношения;
-развивать зрительно-двигательную координацию детей, учить их прослеживать
взглядом движение руки, игрушки;
-развивать у детей способность к звукоподражаниям: голосам животных, гулению и
плачу куклы, звукам, характерным для различных машин и др.
ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ
Основные задачи этапа:
-познакомить детей с техникой игрового превращения (преображения);
-развивать умение менять движения в соответствии с образом, подражая
положением рук и ног, туловищем, выражением лица, голосом и речью игровому
персонажу;
-развивать умение действовать с воображаемыми предметами: «понарошку»:
расчесываться, умываться, вытирать полотенцем руки и т.п.;
-развивать в процессе режиссерской игры и игры-драматизации игровые действия с
изображениями предметов и предметами-заместителями, имеющими внешнее сходство с
заменяемыми предметами, направляя внимание ребенка на использование одного предмета
многими и многих - одним;
-формировать у детей у детей умение многообразно использовать в
театрализованных играх предметы, детали костюмов и т.п.;
-формировать умение имитировать движения животных, птиц, растений, двигателей
и т.п. в пластике: животных (кошка, собака, заяц и т.п.), птиц (цыпленок, курица, воробей и
т.п.) растений (цветок, дерево), насекомых (бабочка), солнца, транспортных средств (поезд,
машина и т.п.) и т.п.;
-знакомить детей с ролью (кошка, собака, курочка и т.п.), развивать умение брать на
себя роль и называть себя в соответствии с ней («Я – сердитый петушок», «Я – веселый
петушок» и др.),
-побуждать и поощрять принятие роли с использованием режиссерских игрушек и
костюмов для драматизации (с помощью взрослого), создавать условия для удержания
ребенком принятой на себя роли;
-пробуждать речевую активность детей, обеспечивать необходимую мотивацию
речи посредством создания ситуаций общения, воспитывая отношение к сверстнику как
субъекту взаимодействия, развивать субъектно-субъектные отношения;
-учить подбирать игрушки для театрализованной игры, которые соответствуют
тексту потешки, песенки, стихотворения, сказки (мяч, кубик, крылья для бабочки, крылья
для жука, шапочку для курочки, цыпленка и т.п.);
-учить выражать голосом, звукоподражаниями эмоциональное состояние персонажа
(птичка сердится, радуется и т. п.).
Средняя группа (от 4 до 5 лет) — второй этап
34
Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность
в общении с педагогическим работником и другими детьми. Стремится к сюжетно-ролевой
игре. В рамках предложенной педагогическим работником игры принимает разные роли,
подражая педагогическим работником. Способен сам создать несложный игровой замысел
("Семья", "Больница"), но содержание игры заключается в подражании действиям
педагогических работников в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки
и атрибуты для
игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые
действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому
взаимодействию с другими детьми.
Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
с другими детьми и педагогическим работником (в том числе моральным). Устанавливает
и поддерживает положительные эмоциональные отношения с другими детьми в процессе
деятельности (старшими и младшими), а также с педагогическим работником в
соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и поведения,
старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно
реагирует на замечания педагогического работника.
Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и
называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и Организации. Одевается не всегда
самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание педагогического работника о
необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет,
домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает
членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает
некоторые свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи
педагогического работника. При напоминании педагогического работника называет город,
улицу, на которой живет с родителям (законным представителям). Свою страну называет
лишь с помощью педагогического работника.
На втором этапе обучения, как и на первом, учитель-дефектолог, педагог-психолог,
воспитатели проводят игры с песком, водой, природными, бросовыми материалами и
бумагой. Игры включаются в структуру групповых и индивидуальных занятий по
формированию представлений детей о себе и окружающем мире, элементарных
математических представлений, простейших трудовых навыков, и т. д.
Однако особое внимание на данном этапе уделяется работе по целенаправленному
формированию наиболее сложного вида игры сюжетно-ролевой. С этой целью учительдефектолог проводит обучающие игры с небольшими группами детей (от трех до пяти
человек), объединяя их по уровню интеллектуального развития, а в ряде случаев и по
игровым интересам, исходя из особенностей взаимоотношений между детьми и задач
нравственного воспитания. Развитие сюжетно-ролевой игры связано с рядом условий,
которые необходимо учитывать при организации игр: наличие у детей достаточного запаса
знаний об окружающем мире, владение разнообразными игровыми действиями, наличие
игрушек, частота и характер общения со взрослыми.
Организуя индивидуальную работу, учитель-дефектолог исходит из особенностей
развития игровой деятельности каждого ребенка. Он уточняет и расширяет наиболее
значимые для данной игры умения: сформированность игровых действий, умение
взаимодействовать со взрослым и со сверстниками, речевое развитие.
Воспитатели продолжают формировать игровые навыки, закрепляя, расширяя и
совершенствуя их. Они также объединяют детей в группы, включая в них детей с разным
уровнем развития игровых навыков и речевого развития.
В групповой комнате отводится место для сюжетно-ролевых игр. Здесь может быть
35
представлен стационарный кукольный уголок, который оформляется в виде мини-квартиры
со всеми необходимыми атрибутами. Содержание кукольного уголка меняется по мере
того, как дети осваивают различные игровые действия с куклами или в зависимости от
ситуаций, которые проигрываются в сюжетно-ролевой игре.
Кроме того, с детьми организуются различные сюжетно-ролевые игры.
Оборудование для игры, которая проигрывается детьми в данный момент, является ее
обязательным компонентом.
ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ
Основные задачи этапа:
-продолжать развивать у детей умение имитировать движения, голоса персонажей,
«преображаться» в процессе театрализованных игр;
-формировать у детей умение говорить от имени персонажа, отражая его подлинные
намерения («Что задумал сделать?», «Что сказал?», «Что сделал?»);
-формировать у детей умение выбирать вместе со взрослым сюжеты для
театрализованных игр, распределять роли на основе сценария, который педагог
разрабатывает вместе с детьми;
-формировать у детей умение использовать предметы в новом значении, исходя из
игровой ситуации;
-формировать у детей в процессе режиссерской игры игровые действия с
изображениями предметов и предметами-заместителями, имеющими внешнее сходство с
реальными предметами, но отличающимися от них;
-продолжать развивать у детей умение разнообразно использовать в
театрализованных играх предметы, детали костюмов;
-развивать у детей внимание к различным эмоциональным состояниям человека и
умение его распознавать по внешним проявлениям (лицо, поза, движения);
-знакомить детей со способами выражения своего настроение и потребностей с
помощью различных пантомимических, мимических и других средств, формирования
умение их применять в играх, стимулировать к их использованию в играх и реальных
ситуациях;
-поддерживать стремление детей передавать (изображать, демонстрировать)
радость, огорчение, удовольствие, удивление в имитационных, театрализованных и
сюжетных играх;
-развивать у детей умение имитировать движения в соответствии с эмоциональным
состоянием персонажа, входя в образы животных (домашних и диких), птиц (цыпленка,
курицы,
воробья), растений (цветка, дерева), насекомых (бабочки, паучка), солнца,
механических объектов (поезда, машины, самолета);
-развивать представления детей о различных ролях (кошки, собаки, курочки,
медведя, лисы, зайца, ежа и др.), продолжать развивать у детей технику превращений (подругому двигаться, говорить, менять выражение лица) для принятия роли и действовать в
соответствии с ней до конца игры;
-развивать у детей способность учитывать игровую программу партнера по игре;
формировать у детей умение самостоятельно (зрительно, тактильно, на слух) выбирать
-для игры-драматизации игрушку, соответствующую тексту художественного
произведения (мяч, кубик, крылья для бабочки, крылья для жука, шапочку для курочки,
цыпленка и т. п.);
-формировать у детей умение выбирать игрушки для режиссерской игры,
ориентируясь на их размер (большой – маленький, высокий – низкий, длинный – короткий)
и цвет (красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный);
-продолжать развивать у детей умение выбирать предметы, природные (вода, листья)
и бросовые материалы при подготовке для игры-драматизации по сюжетам
36
художественных произведений;
-развивать произвольные мимические движения детей, контролируя их выполнение
перед зеркалом, способность изображать по просьбе взрослого эмоциональные состояния:
радость, гнев, испуг, огорчение;
-развивать навыки эмоционального общения детей друг с другом и со взрослыми,
способность видеть действия партнеров по игре;
-продолжать формировать у детей неречевые (мимику, пантомимику, жест) и
речевые средства общения;
-формировать средства межличностного взаимодействия детей в процессе
специально созданных ситуаций и в свободное от занятий время, использовать речевые и
неречевые средства коммуникации;
-развивать умение пользоваться в жизни различными типами коммуникативных
высказываний: отвечать на вопросы и задавать их, строить простые сообщения и
побуждения;
-продолжать развивать у детей диалогическую форму речи, поддерживать и стимулировать инициативные диалоги между ними, создавать коммуникативные ситуации,
вовлекая детей во взаимодействие и диалог;
-развивать ориентировку детей в пространстве и во времени (например, создание
мизансцен, соответствующих различным временам года, частям суток);
-развивать выразительность имитационных движений детей, совершенствовать
движения их рук в играх с куклами бибабо и при использовании пальчикового театра;
-поддерживать интерес детей к активному участию в театрализованных играх;
-обогащать и закреплять представления детей о явлениях природы (вода, ветер,
огонь, снег, дождь), сезонных и суточных изменениях (лето – зима, весна – осень, день –
ночь, утро – вечер); экологические представления (люди, растения и животные: строение,
способ передвижения, питание, взаимодействие со средой – обладают способностью
приспосабливаться к среде обитания, к суточным и сезонным изменениям в природе;
отношение человека к растениям и животным).
Старшая группа (от 5 до 6 лет) — третий этап:
Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество с педагогическим работником и другими
детьми. По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает
игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия
с предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную
линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с
принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт
игровой деятельности и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ,
сказка, мультфильм), взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится договориться о
распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается игровых правил в
дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми (может
возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к
художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх,
осваивает различные роли.
Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
с обучающими и педагогическим работниками. Доброжелательно относится к другим
детям, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка,
обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями
огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение,
обиду, грусть) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и
можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их
анализировать. Самостоятельно выполняет правила поведения в Организации: соблюдает
37
правила элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости,
зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и
извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы, рассуждает).
Умеет договариваться, стремится устанавливать неконфликтные отношения с детьми.
Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес
к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных
внутренних органах - сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает о
себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других
обучающихся (мальчиков и девочек) и педагогических работников. Имеет первичные
гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно
защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику
семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и
Организации, стремится их выполнять. Владеет навыками самообслуживания
(самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после
игры). Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес,
телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.
На третьем этапе обучения продолжается работа по обучению детей с
интеллектуальной недостаточностью сюжетно-ролевым играм. Учитель-дефектолог
осуществляет в процессе обучающих игр-занятий занятий формирует новые игровые
действия в рамках сюжетов, обозначенных в программе. Воспитатели группы уточняют и
закрепляют навыки сюжетно- ролевой, организуя игровую деятельность детей. Другие
специалисты, работающие с детьми (инструктор по физическому воспитанию, инструктор
по лечебной физкультуре, музыкальный руководитель и др.) включают элементы сюжетноролевых игр и игр с образными игрушками в свои занятия.
Большое значение на этом этапе работы приобретает использование сюжетноролевой игры в сочетании с сюжетно-дидактической игрой.
На третьем этапе обучения продолжается работа по совершенствованию игровых
действий детей с природными, строительными и бросовыми материалами, которые
позволяют не только обогащать игровой опыт детей, но и способствуют обогащению,
уточнению и закреплению представлений детей о разнообразных объектах и явлениях
окружающей действительности.
СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА
Основные задачи этапа:
обогащать и совершенствовать опыт игр детей с куклой и другими образными игрушками;
продолжать формировать у детей умение выполнять игровые действия вместе с педагогом,
по подражанию его действиям, по предложенному взрослым образцу, по простейшей
словесной инструкции;
стимулировать сопровождение игровых действий речью;
стимулировать интерес детей к ролевым играм, вызывать реакцию радости от возможности
поиграть в новую игру и желание играть в нее;
формировать адекватное отношение детей к ролевым действиям, учить их понимать смысл
действий того или иного персонажа в соответствии с игровой ситуацией;
закреплять у детей умение выполнять освоенные ролевые действия в соответствии с
содержанием игры и развивать способность переносить эти игровые действия в различные
ситуации, тематически близкие игре;
формировать у детей умение располагать игровые атрибуты в пространстве комнаты, в
игровом уголке, на плоскости стола и т. п.;
развивать у детей умение выполнять цепочку последовательных игровых действий
(например, умывание кукол, их раздевание и одевание, сервировка стола кукольной
посудой, уборка постели и застилка коляски и т. п.);
38
закреплять у детей интерес и положительное отношение к знакомым играм и игрушкам;
формировать у детей умение адекватно, в соответствии с функциональным назначением
использовать простые игрушки в процессе выполнения игровых действий;
стимулировать развитие у детей интереса и потребности в эмоциональном общении с
педагогом, со сверстниками в процессе игры, используя как речевые, так и неречевые
средства общения;
развивать у детей умение находить соответствующие предметы и игрушки по характерному
образу, звучанию и использовать их в игре;
формировать у детей умение использовать в игре натуральные предметы и их модели,
предметы-заместители;
развивать у детей умение выполнять простейшие воображаемые действия по подражанию
действиям взрослого, создавать простейшие воображаемые игровые ситуации, брать на
себя роль и действовать в соответствии с нею (с помощью взрослого), эмоционально
реагировать на нее;
развивать у детей способность брать на себя роль и действовать в соответствии с нею (при
помощи взрослого);
формировать у детей умение выполнять простейшие трудовые действия, в опоре на
представления, полученные в результате экскурсий, наблюдений и образец их выполнения
предложенный взрослым;
развивать у детей умение создавать различные постройки из крупного и мелкого
строительного материала (совместно со взрослым или по подражанию) и использовать их в
строительно-конструктивных и сюжетно-ролевых играх;
закреплять у детей умение использовать в процессе ролевых и сюжетно-ролевых игр
продукты своей конструктивной, трудовой и изобразительной деятельности, выполненные
с помощью взрослого;
формировать у детей умение играть вместе со взрослыми и сверстниками в строительноконструктивные игры со знакомой сюжетной линией, изготавливать для этих игр простые
игрушки (с помощью взрослого);
закреплять у детей умение действовать в процессе игры рядом, совместно, проявлять
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
развивать у детей готовность отражать в играх приобретенный жизненный опыт,
включаться в игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, сверстников или
самостоятельно;
развивать у детей умение общаться в процессе игры с помощью жестов, мимики, речи
(особое внимание обращается на использование различных речевых конструкций в
процессе игры);
развивать у детей способность использовать игровую композицию в процессе социальнобытовых действий;
приобщать детей к изготовлению атрибутов для сюжетно-ролевых, театрализованных и
подвижных игр (вместе с взрослым, по подражанию действиям взрослого);
формировать у детей умение сопровождать игровые действия речью (использовать
наиболее часто употребляемые глаголы, отражающие действия с предметами и игрушками
в соответствии с сюжетном игры).
продолжать развивать у детей способность выражать разные эмоциональные состояния
адекватно сюжету и ролевому поведению с помощью различных пантомимических,
мимических и вербальных средств.
развивать стремление передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение,
удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений с помощью
разных невербальных и вербальных средств.
ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ
Режиссерские игры организуются с использованием настольного объемного и
39
плоскостного театра, стендового театра на фланелеграфе, ковролинографе или магнитной
доске, пальчикового театра, театра кукол-бибабо, театра на рукавичках и т. п.
Игры-драматизации предполагают полное или частичное костюмирование. Они
проводятся на основе песенок и потешек. В играх-импровизациях игровые персонажи
вводятся по ходу игры. В основе таких игр лежат стихотворения, кумулятивные, авторские
сказки.
Основные задачи этапа:
продолжать развивать и закреплять интерес детей к участию в театрализованных играх;
продолжать формировать у детей умение распределять роли на основе сценария,
который педагог разрабатывает вместе с детьми;
совершенствовать умение детей имитировать движения, голоса персонажей,
«преображаться» в процессе театрализованных игр;
развивать у детей умение использовать предметы в новом значении, исходя из игровой
ситуации;
развивать у детей умение действовать с изображениями предметов и предметамизаместителями, имеющими внешнее сходство с предметами-оригиналами, но
отличающими от них;
формировать у детей умение многообразно использовать в театрализованных играх
предметы, детали костюмов;
развивать у детей умение имитировать движения персонажей, создавать образы животных
(домашних и диких), птиц (цыпленка, курицы, воробья), растений (цветка, дерева),
насекомых (бабочки, паучка), солнца, других объектов (поезд, самолет и т.п.);
развивать представления детей о специфике определенных ролей (кошка, собака, курочка,
медведь, лиса, заяц, еж и т. п.) и об условности их исполнения;
продолжать формировать у детей умение принимать на себя роль и вести ее до конца, а
также строить ролевое поведение;
формировать у детей умение говорить (вести диалог) от имени персонажа театрализованной
игры;
развивать у детей умение выбирать (зрительно, тактильно, на слух) для игры- драматизации
игрушки, соответствующие тексту потешки, песенки, стихотворения, сказки (мяч, кубик,
крылья для бабочки, крылья для жука, шапочку для курочки, цыпленка);
развивать у детей умение выбирать игрушки для режиссерской игры, ориентируясь на их
размер (большой – маленький, высокий – низкий, длинный – короткий) и цвет (красный,
желтый, синий, зеленый, белый, черный);
развивать у детей умение выбирать для игры предметы, природный (вода, листья) и
бросовый материал;
продолжать развивать пантомимические навыки детей (удерживать позу, выполнять
движения, характерные для персонажа, по образцу, предлагаемому взрослым или
сверстниками);
совершенствовать движения рук (в играх с куклами-бибабо) и пальцев (в играх с
персонажами пальчикового театра) детей;
совершенствовать умение детей распознавать эмоциональное состояние других людей
(детей и взрослых), животных и оценивать его;
развивать у детей умение распознавать эмоциональные состояния, изображенные на
пиктограммах (радость, гнев, испуг, огорчение), передавать их;
продолжать развивать у детей способность к превращениям: умение выражать чувства и
настроения в соответствии с заданной сюжетом произведения (сказки, рассказа,
стихотворения и т.п.) ситуацией;
развивать пространственно-временную ориентировку детей (создание мизансцен,
соответствующих различным временам года и др.);
развивать у детей общую моторику в процессе выполнения имитационных движений,
40
совершенствовать движения рук в играх с куклами-би-ба-бо и с персонажами пальчикового
театра.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет) - четвертый этап
Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с педагогическим
работником на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно
- личностному общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр,
творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание
литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг
событий. Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет
другим детям содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать
игровые отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с детьми по игре по
игре, стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль
выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением правил,
пожаловаться воспитателю).
Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с
обучающимися и педагогическими работниками. Знает правила поведения и моральноэтические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном
руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от
"плохих" поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на
оценки педагогических работников и других обучающихся.
Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только
имена родителей (законных представителей), но и рассказывая об их профессиональных
обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает.
Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о
некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город,
родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность,
проявляет чувство гордости за своих предков. Проявляет избирательный интерес к какойлибо сфере знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми
конструкциями и некоторыми научными терминами.
На четвертом этапе обучения продолжается работа по обучению детей с
интеллектуальной недостаточностью сюжетно-ролевым играм. Учитель-дефектолог
осуществляет в процессе обучающих игр-занятий занятий формирует новые игровые
действия в рамках сюжетов, обозначенных в программе. Воспитатели группы уточняют и
закрепляют навыки сюжетно-ролевой, организуя игровую деятельность детей. Другие
специалисты,
работающие с детьми (инструктор по физическому воспитанию, инструктор по лечебной
физкультуре, музыкальный руководитель и др.) включают элементы сюжетно-ролевых игр
и игр с образными игрушками в свои занятия.
Большое значение на этом этапе работы приобретает использование сюжетно-ролевой
игры в сочетании с сюжетно-дидактической игрой.
На четвертом этапе обучения продолжается работа по совершенствованию игровых
действий детей с природными, строительными и бросовыми материалами, которые
позволяют не только обогащать игровой опыт детей, но и способствуют обогащению,
уточнению и закреплению представлений детей о разнообразных объектах и явлениях
окружающей действительности.
СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА
Основные задачи этапа:
- совершенствовать и закреплять опыт сюжетно-ролевых игр с куклой и другими
образными игрушками;
41
- продолжать формировать у детей умение выполнять игровые действия по образцу,
словесной инструкции и собственному замыслу в сюжетно-ролевых играх;
- стимулировать развитие сопровождения игровых действий речью;
- стимулировать интерес детей к ролевым играм;
- закреплять адекватное отношение детей к ролевым действиям, понимание смысла
действий того или иного персонажа в соответствии с игровой ситуацией;
- закреплять у детей умения выполнять освоенные ролевые действия в соответствии с
содержанием игры и развивать способность переносить эти игровые действия в различные
ситуации, тематически близкие игре;
- закреплять у детей умение располагать игровые атрибуты в пространстве комнаты, в
игровом уголке, на плоскости стола и т. п. для проведения игры;
- закреплять умение выполнять вариативные цепочки последовательных игровых действий
(например, умывание кукол, их раздевание и одевание, сервировка стола кукольной
посудой, путешествие на корабле, экскурсия в зоопарк и т. п.);
- закреплять у детей интерес и положительное отношение к знакомым и новым играм и
игрушкам;
- закреплять у детей умение адекватно, в соответствии с функциональным назначением
использовать простые игрушки в процессе выполнения игровых действий;
- закреплять у детей интерес и потребность в эмоциональном общении с педагогом, со
сверстниками в процессе игры, используя как речевые, так и неречевые средства общения;
- закреплять у детей умение находить соответствующие предметы и игрушки по
характерному образу, звучанию и использовать их в игре;
- закреплять у детей умение использовать в игре натуральные предметы и их модели,
предметы-заместители;
- закреплять у детей умение выполнять простейшие воображаемые действия по образцу,
предложенному взрослым, по словесной инструкции, создавать по собственному замыслу
простейшие воображаемые игровые ситуации, брать на себя роль и действовать в
соответствии с нею, эмоционально реагировать на нее;
- закреплять у детей способность брать на себя роль и действовать в соответствии с нею до
конца игры;
- совершенствовать у детей умение отражать в игре простые трудовые действия в опоре на
представления, полученные в результате экскурсий, наблюдений и образец их выполнения
предложенный взрослым;
- закреплять у детей умение создавать различные постройки из крупного и мелкого
строительного материала (совместно со взрослым или по подражанию) и использовать их
в строительно-конструктивных и сюжетно-ролевых играх;
- закреплять у детей умение использовать в процессе ролевых и сюжетно-ролевых игр
продукты своей конструктивной, трудовой и изобразительной деятельности,
выполненные с помощью взрослого;
- формировать у детей умение играть вместе со взрослыми и сверстниками в строительноконструктивные игры со знакомой сюжетной линией, изготавливать для этих игр простые
игрушки (самостоятельно и с помощью взрослого);
- закреплять у детей умение действовать сообща в процессе игры, проявлять отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
- развивать у детей готовность отражать в играх приобретенный жизненный опыт,
включаться в игры и игровые ситуации самостоятельно, по просьбе взрослого или
сверстников;
- совршенствовать у детей умение общаться в процессе игры с помощью жестов, мимики,
речи (особое внимание обращается на использование различных простых и более сложных
(с учетом особенностей развития речи) речевых конструкций в процессе игры);
- развивать у детей способность использовать игровую композицию в процессе социально42
бытовых действий;
- обогащать опыт детей в изготовлении атрибутов для сюжетно-ролевых, театрализованных
и подвижных игр (вместе с взрослым, по подражанию действиям взрослого);
- формировать у детей умение сопровождать игровые действия речью (использовать
наиболее часто употребляемые глаголы, отражающие действия с предметами и игрушками
в соответствии с сюжетном игры).
- продолжать развивать у детей умение выражать разные эмоциональные состояния
адекватно сюжету и ролевому поведению с помощью различных пантомимических,
мимических и вербальных средств.
- развивать стремление передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение,
удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений с помощью
разных невербальных и вербальных средств.
ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ
- Режиссерские игры организуются с использованием настольного объемного и
плоскостного театра, стендового театра на фланелеграфе, ковролинографе или
магнитной доске, пальчикового театра, театра кукол-бибабо, театра на рукавичках и т.
п.
- Игры-драматизации предполагают полное или частичное костюмирование. Они
проводятся на основе песенок и потешек. В играх-импровизациях игровые персонажи
вводятся по ходу игры. В основе таких игр лежат стихотворения, кумулятивные,
авторские сказки.
Основные задачи этапа:
- продолжать развивать и закреплять интерес детей к участию в театрализованных играх;
продолжать формировать у детей умение распределять роли на основе сценария,
который
- педагог разрабатывает вместе с детьми;
- закреплять умение детей имитировать движения, голоса персонажей, «преображаться» в
процессе театрализованных игр;
- соврешенствоать у детей умение использовать предметы в новом назначении, исходя из
игровой ситуации;
- развивать у детей умение действовать с изображениями предметов и предметамизаместителями, имеющими внешнее сходство с предметами-оригиналами, но
отличающими от них и с не имеющими такого сходства;
- закреплять у детей умение многообразно использовать в театрализованных играх
предметы, детали костюмов;
- совершенствовать умение имитировать движения персонажей, создавать образы
животных (домашних и диких), птиц, растений, насекомых, солнца, других объектов
(поезд, самолет и т.п.);
- совершенствовать представления детей о специфике определенных ролей (кошка,
собака, курочка, медведь, лиса, заяц, еж и т.п.) и об условности их исполнения;
- продолжать формировать у детей умение принимать на себя роль и вести ее до конца, а
также строить ролевое поведение;
- закреплять у детей умение вести диалог от имени персонажа театрализованной игры;
развивать у детей умение выбирать (зрительно, тактильно, на слух) для игры –
драматизации игрушки, соответствующие тексту произведения (стихотворения, сказки,
- рассказа), например: крылья для бабочки, крылья для жука, шапочку для курочки или
цыпленка, шляпку для клубнички или грибка и т.п.;
- развивать у детей умение выбирать игрушки для режиссерской игры, ориентируясь на их
назначение, размер (большой – маленький, высокий – низкий, длинный – короткий,
широкий - узкий, толстый – тонкий и др.), цвет (красный, желтый, синий, зеленый,
белый, черный);
43
-
-
-
-
- развивать у детей умение выбирать для игры предметы, природный (вода, листья) и
бросовый материал;
- закреплять и совершенствовать пантомимические навыки детей (удерживать позу,
выполнять движения, характерные для персонажа, по образцу, предлагаемому взрослым
или сверстниками);
- продолжать совершенствовать движения рук (в играх с куклами-бибабо) и пальцев (в
играх с персонажами пальчикового театра) детей;
- продолжать совершенствовать умение детей распознавать эмоциональное состояние
других людей (детей и взрослых), животных и оценивать его;
- продолжать развивать у детей умение распознавать эмоциональные состояния,
изображенные на пиктограммах (радость, гнев, испуг, огорчение), передавать их;
- закреплять и совершенствовать способность к превращениям: умение выражать чувства
и настроения в соответствии с заданной сюжетом произведения (сказки, рассказа,
стихотворения и т.п.) ситуацией;
- развивать пространственно-временную ориентировку детей (создание мизансцен,
соответствующих различным временам года и др.);
- развивать у детей общую моторику в процессе выполнения имитационных движений,
совершенствовать движения рук в играх с куклами-бибабо и с персонажами
пальчикового театра.
Общие задачи раздела "Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
(Труд):
формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к
самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок,
лопатка), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице);
поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в организации труда под
руководством педагогического работника;
воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его
результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения обучающихся в индивидуальных,
групповых и коллективных формах труда;
формировать первичные представления о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры обучающихся и
обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью педагогических работников и
организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению
принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами
труда, в интересах человека, семьи, общества;
развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование готовности к совместной трудовой деятельности с другими детьми,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий в процессе включения в разные формы и виды труда;
формирование уважительного отношения к труду педагогических работников и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников
в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет) — первый этап
44
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью
педагогического работника одевается и раздевается в определенной последовательности,
складывает и вешает одежду (в некоторых случаях при небольшой помощи педагогического
работника). Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе с
помощью педагогического работника, активно включается в выполняемые педагогическим
работником бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметами-орудиями:
ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка. Под контролем
педагогического работника поддерживает порядок в группе и на участке; стремится
улучшить результат. С помощью педагогического работника выполняет ряд доступных
элементарных трудовых действий по уходу за растениями в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную педагогическим
работником, следовать ей, вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса
труда. Радуется полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще
проявляет самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, однако
качество полученного результата оценивает с помощью педагогического работника.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его
роли в обществе и жизни каждого человека. Положительно относится и труду
педагогических работников. Знает некоторые профессии (врач, воспитатель, продавец,
повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои представления в игру. В меру своих сил
стремится помогать педагогическим работником, хочет быть похожим на них.
В рамках реализации раздела «Труд» содержание образовательной области на
первом этапе направлено на развитие у детей с интеллектуальной недостаточностью
интереса и положительного отношения к доступным видам труда, формирование навыков
элементарной трудовой деятельности, воспитание ценностного отношения к собственному
труду, труду других людей и его результатам и формирование первичных представлений о
труде взрослых, его роли в обществе и в жизни каждого человека.
Решение поставленных задач осуществляется комплексно на основе интеграции
содержания раздела с содержанием других разделов образовательной области («Игра»,
«Безопасное поведение в быту, социуме, природе»), а также образовательных областей
«Познавательное развитие» и «Физическое развитие». Реализация содержания области
происходит в рамках:
организованной образовательной деятельности (в процессе занятий, направленных на
обогащение жизненного опыта и формирование: первичных представлений об
окружающем мире, игровых действий, элементарных трудовых действий, изобразительных
действий;
образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (на прогулке,
при приеме пищи и др.);
самостоятельной деятельности детей и непосредственного общения со взрослыми в течение
дня;
взаимодействия с семьями детей, которые в повседневной жизни содействуют
закреплению получаемых детьми в образовательном учреждении знаний и умений,
стимулируют ребенка к безопасному поведению в конкретных жизненных ситуациях.
Содержание образовательной области на первом этапе обеспечивает формирование
у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, умения выполнять элементарные
трудовые поручения вместе или с помощью взрослого.
Решение поставленных задач происходит, прежде всего, в форме образовательной
деятельности в процессе режимных моментов. Для ее организации создаются условия,
которые позволяют успешно формировать элементарные навыки самообслуживания и
культурно- гигиенические навыки в естественных для ребенка условиях удовлетворения его
45
реальных бытовых потребностей (прием пищи, туалет, подготовка ко сну и т.п.).
Мебель, оборудование и вся обстановка для деятельности детей приспособлена к росту
детей и к индивидуальным особенностям их физического развития. Все предметы для
формирования навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков (предметы
гигиены, одежда, посуда и т.п.), оборудование для обучения детей элементарным трудовым
действиям (клеенка, фартучки, тряпочки и т. п.) хранятся в отведенных для этого местах,
что позволяет детям достаточно быстро запомнить их местонахождение. Этому могут
способствовать специальные символы (картинки, пиктограммы), с которыми дети
многократно знакомятся в различных бытовых и игровых ситуациях.
Участие ребенка во всех предлагаемых видах деятельности должно сопровождаться
положительными эмоциями, игровыми действиями, стимулирующими интерес ребенка к
процессу овладения культурно-гигиеническими навыками и навыками самообслуживания.
Важным является наличие необходимых предметов для выполнения соответствующих
действий в различных помещениях дошкольного учреждения. Их перечень и место
расположения тщательно продумываются для каждой конкретной группы детей с учетом
индивидуальных особенностей каждого воспитанника, посещающего дошкольное
учреждение. Обязательным является наличие туалетов рядом с помещениями, где
проводятся игры и занятия с детьми (физкультурный зал, специальные комнаты для игр с
песком и водой, комнаты релаксации, различные кабинеты и т.п.).
Основные задачи этапа:
формировать элементарные орудийные действия в процессе самообслуживания;
формировать первоначальные основы культуры труда, бережливости, аккуратности в
процессе действий с предметами гигиены, одеждой, обувью и т. п.;
развивать общую и ручную моторику, координацию движений обеих рук, зрительнодвигательную координацию в процессе элементарных трудовых действий;
воспитывать доброжелательное отношение друг к другу в процессе самообслуживания;
воспитывать взаимопомощь в процессе выполнения трудовых поручений, умение
благодарить друг друга за помощь;
привлекать внимание детей к действиям взрослых, работающих в детском саду (помощник
воспитателя, дворник, медсестра), формируя у детей первичные представления о труде
окружающих детей взрослых.
Средняя группа (от 4 до 5 лет) — второй этап:
Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью педагогического
работника может одеваться и раздеваться (обуваться и разуваться); складывать и вешать
одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью
педагогического работника замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно его
устраняет. Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе,
активно включается в более сложные, выполняемые педагогическим работником трудовые
процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности в соответствии с гендерной
ролью. Оказывает помощь в освоенных видах труда. Под контролем педагогического
работника поддерживает порядок в
группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с
дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С помощью педагогического
работника выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу за растениями и
животными в уголке природы и на участке.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и
его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей,
подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает
проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата,
преодолению препятствий. При небольшой помощи педагогического работника ставит
цель, планирует основные этапы труда, однако качество полученного результата оценивает
46
с помощью.
Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его
роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд педагогических работников
как особую деятельность, имеет представление о ряде профессий, направленных на
удовлетворение потребностей человека и общества, об атрибутах и профессиональных
действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать
педагогическим работником, испытывает уважение к человеку, который трудится.
Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе наиболее ярких
впечатлений, легко изменяет свои планы.
Содержание раздела на втором этапе направлено на формирование у детей с
интеллектуальной недостаточностью интереса и положительного отношения к труду,
психологической и практической готовности к участию в элементарных видах труда
(самообслуживание, ручной труд, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе), воспитание
ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам,
обогащение первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни
каждого человека.
Содержание образовательной области на втором этапе обеспечивает продолжение
работы по формированию у детей с интеллектуальной недостаточностью навыков
самообслуживания и более сложных умений и навыков в сфере хозяйственно-бытового
труда, труда в природе и ручного труда.
Деятельность по реализации программного содержания осуществляют воспитатели.
Они организуют занятия по подгруппам численностью 5-6 человек, в процессе которых
формируются навыки хозяйственно-бытового и ручного труда. Закрепление навыков
самообслуживания происходит в процессе режимных моментов и повседневной жизни при
активном участии других специалистов и родителей. Формируемые умения закрепляются в
процессе сюжетно-ролевых и дидактических игр.
Основные задачи этапа:
продолжать воспитывать у детей доброжелательное, заботливое отношение друг к другу,
готовность оказать помощь сверстнику и взрослому, то есть всем, кто в ней нуждается;
формировать и совершенствовать орудийные действия в процессе самообслуживания;
продолжать формировать первоначальные основы культуры труда, бережливости,
аккуратности в процессе действий с предметами гигиены, одеждой, обувью и т. п.;
развивать общую и ручную моторику, координацию движений обеих рук, зрительнодвигательную координацию в процессе простых трудовых действий;
закреплять у детей последовательность выполнения бытовых действий в процессе
сюжетных игр (сервировка стола кукольной посудой, застилка кукольной постели и т. д.);
формировать у детей умение расстилать и заправлять постель (расправлять простыню,
аккуратно класть подушку и т. п.);
продолжать знакомить детей с разными материалами и их свойствами, развивать у них
умение учитывать свойства материалов при выполнении поделок из них;
формировать у детей элементарные приемы работы с бумагой, картоном, природными
материалами;
формировать у детей готовить место для занятий ручным трудом (с природными
материалами, бумагой и т. п.);
продолжать формировать у детей умение применять разнообразные предметы-орудия для
выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
формировать у детей умение стирать мелкие вещи (платочки, кукольную одежду, кукольное
постельное белье), аккуратно развешивать выстиранные вещи на специально
подготовленных стеллажах, веревочках;
формировать у детей элементарные умения ухода за игрушками: мыть и вытирать простые
пластмассовые игрушки (кубики, шарики, мелкие игрушки);
47
формировать у детей элементарные навыки уборки игровых уголков (протирать пыль,
пользоваться пылесосом с помощью взрослого, расставлять игрушки на полках);
совершенствовать у детей умения накрывать на стол по предварительному плануинструкции (с помощью взрослого);
продолжать развивать у детей раскатывать тесто, вырезать из него с помощью формочек
печенье, раскладывать его на противень для последующего приготовления;
закреплять умение детей намазывать масло, крем и т.п. пластмассовым ножом на булку, на
печенье, резать хлеб для сухариков пластмассовым ножом (с помощью взрослого);
развивать у детей желание трудиться на участке детского сада, поддерживать порядок на
игровой площадке (вместе с взрослыми убирать опавшие листья, сгребать снег, посыпать
дорожки песком, подметать мусор, вскапывать грядки и клумбы);
воспитывать у детей бережное отношение к результатам человеческого труда (предметам
быта, одежде, игрушкам, собственным поделкам);
формировать у детей интерес к изготовлению различных поделок из бумаги, природных и
бросовых материалов;
развивать у детей планирующую и регулирующую функции речи в процессе организации
всех видов труда.
В. Старшая группа (от 5 до 6 лет) — третий этап:
Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет
непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи
педагогического работника ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс
выполнения трудовых действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда,
выбирая их в соответствии с собственными предпочтениями. Понимает обусловленность
сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими
природными закономерностями, потребностями растений и животных. Способен к
коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям,
по уголку природы.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и
его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с
собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С
помощью воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные
и отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его
результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной
из них.
Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его
роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом.
Имеет представление о различных видах труда педагогических работников, связанных с
удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии,
отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке
природы,
поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных традициях
труда и отдыха.
Содержание раздела на третьем этапе направлено на достижение целей
формирования у детей с интеллектуальной недостаточностью интереса и положительного
отношения к труду, психологической и практической готовности к участию в элементарных
видах труда, а именно, формирование элементарных навыков в доступных видах труда
(самообслуживание, ручной труд, труд в природе, хозяйственно-бытовой труд), воспитание
ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам,
48
формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни
каждого человека.
Трудовое воспитание на третьем этапе направлено на совершенствование навыков
самообслуживания и культурно-гигиенических навыков, а на дальнейшее навыков
хозяйственно-бытового труда, труда в природе и ручного труда, начало формирования
которых было положено на предыдущих этапах.
Реализация содержания данной области на третьем этапе осуществляется интегрировано в
процессе организованной образовательной деятельности (групповых, фронтальных и
индивидуальных занятий), в процессе режимных моментов, самостоятельной деятельности
детей и взаимодействия со сверстниками.
Формирование у детей практических действий в области разных видов труда
осуществляется воспитателями, которые активно вовлекают детей в посильный
повседневный самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд. Обучение
хозяйственно-бытовому и ручному труду ведется, как и на предыдущих этапах, по
подгруппам.
Основные задачи этапа:
-продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботливость по отношению друг к
другу, готовность оказать помощь друг другу, взрослым, то есть всем, кто в ней нуждается;
продолжать приучать детей выполнять хозяйственно-бытовые поручения в соответствии с
заранее намеченным планом по образцу и по словесной просьбе взрослого;
совершенствовать трудовые действия детей в сфере самообслуживания, ручного труда,
хозяйственно-бытового труда, труда в природе;
-продолжать совершенствовать у детей умение раздеваться и одеваться самостоятельно, с
незначительной помощью взрослого и друг другу;
-закреплять у детей умение аккуратно складывать вещи в шкафчики, соблюдать в нем
порядок, учить их прибираться в шкафчике;
учить детей элементарным приемам содержания в порядке собственной одежды и обуви
(чистить щеткой обувь, чистить щеткой одежду, стирать мелкие личные вещи, складывать
одежду и т. п.);
-формировать у детей расстилать и заправлять постели (расправлять простыню, аккуратно
класть подушку и т. п.) с незначительной помощью взрослого;
-развивать умение детей применять разнообразные предметы-орудия, необходимые для
выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении и на прогулке;
-продолжать формировать у детей умение убирать игровые уголки, вместе со взрослым
планируя свои действия (протирать пыль, пользоваться пылесосом с помощью взрослого, -расставлять игрушки на полках, мыть игрушки и т. п.);
-совершенствовать у детей умение накрывать на стол по предварительному плануинструкции (вместе со взрослым);
-продолжать приучать детей готовить место для занятий с природными материалами,
бумагой и т. п.;
-пробуждать у детей желание и формировать умение оказывать помощь взрослому в
приготовлении пищи (салатов, винегретов, бутербродов, печения и др.);
-воспитывать у детей желание трудиться на участке детского сада, поддерживать порядок
на игровой площадке (вместе со взрослыми убирать опавшие листья, сгребать снег,
посыпать дорожки песком, подметать мусор, вскапывать грядки и клумбы и т. п.);
-воспитывать у детей бережное отношение к результатам человеческого труда (предметам
быта, одежде, игрушкам);
-стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги, природных,
бросовых материалов, ткани и ниток;
-совершенствовать приемы работы детей с бумагой, картоном, природными материалами,
умение ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;
49
-формировать у детей умение работать на ткацком станке (индивидуально);
-формировать у детей умение сшивать крупными иголками (деревянной, пластмассовой)
различные детали из картона, бумаги, пластика и т. п.;
-формировать у детей умение пользоваться ножницами (индивидуально);
-формировать у детей умение планировать вместе со взрослым свою работу по этапам,
подбирать необходимые орудия и материалы для труда;
развивать у детей планирующую и регулирующую функции речи в процессе изготовления
различных поделок, хозяйственно-бытового труда;
-совершенствовать зрительно-двигательную координацию детей, согласованность
движений обеих рук.
Г. Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет) — четвертый этап:
Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости,
сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем
внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель,
планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты,
стремится их улучшить. Может организовать других обучающихся при выполнении
трудовых поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу в знакомых видах
труда, отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой
деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и
его результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей
как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде педагогических
работников. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет
сообразительность и творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает
некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные),
проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в окружающих его
людях такое качество, как трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о
своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.
Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его
роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом.
Освоил все виды детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного
и общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы,
осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта.
Понимает значимость и обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в
уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями
растений. Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их
общественную значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о
различных видах труда педагогических работников, связанных с удовлетворением
потребностей людей, общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые
трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную
значимость, некоторые представления о труде как экономической категории). Имеет
систематизированные представление о культурных традициях труда и отдыха.
Содержание образовательной области на четвертом этапе направлено на
достижение целей формирования у детей с интеллектуальной недостаточностью интереса
и положительного отношения к труду, психологической и практической готовности к
участию в элементарных видах труда, а именно, формирование элементарных навыков в
доступных видах труда (самообслуживание, ручной труд, труд в природе, хозяйственно50
бытовой труд), воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других
людей и его результатам, формирование первичных представлений о труде взрослых, его
роли в обществе и жизни каждого человека.
Трудовое воспитание на четвертом этапе направлено на совершенствование
навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков, а на дальнейшее навыков
хозяйственно-бытового труда, труда в природе и ручного труда, начало формирования
которых было положено на предыдущих этапах.
Реализация содержания данной области на четвертом этапе осуществляется
интегрировано в процессе организованной образовательной деятельности (групповых,
фронтальных и индивидуальных занятий), в процессе режимных моментов,
самостоятельной деятельности детей и взаимодействия со сверстниками.
Формирование у детей практических действий в области разных видов труда
осуществляется воспитателями, которые активно вовлекают детей в посильный
повседневный самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд. Обучение
хозяйственно-бытовому и ручному труду ведется, как и на предыдущих этапах, по
подгруппам.
Основные задачи этапа:
-продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботливость по отношению друг к
другу, готовность оказать помощь друг другу, взрослым, видеть тех, кто в ней нуждается;
закреплять умение выполнять хозяйственно-бытовые поручения в соответствии с заранее
намеченным планом по образцу и по словесной просьбе взрослого;
-совершенствовать трудовые действия детей в сфере самообслуживания, ручного труда,
хозяйственно-бытового труда, труда в природе;
-продолжать совершенствовать у детей умение раздеваться и одеваться самостоятельно, с
незначительной помощью взрослого и друг другу;
-закреплять у детей умение аккуратно складывать вещи в шкафчики, соблюдать в нем
порядок, учить их прибираться в шкафчике;
-учить детей элементарным приемам содержания в порядке собственной одежды и обуви
(чистить щеткой обувь, чистить щеткой одежду, стирать мелкие личные вещи, складывать
одежду и т. п.);
-формировать у детей расстилать и заправлять постели (расправлять простыню, аккуратно
класть подушку и т. п.) с незначительной помощью взрослого;
развивать умение детей применять разнообразные предметы-орудия, необходимые для
выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении и на прогулке;
-продолжать формировать у детей умение убирать игровые уголки, вместе со взрослым
планируя свои действия (протирать пыль, пользоваться пылесосом с помощью взрослого,
расставлять игрушки на полках, мыть игрушки и т. п.);
-совершенствовать у детей умение накрывать на стол по предварительному плануинструкции (вместе со взрослым);
-продолжать приучать детей готовить место для занятий с природными материалами,
бумагой и т. п.;
-пробуждать у детей желание и формировать умение оказывать помощь взрослому в
приготовлении пищи (салатов, винегретов, бутербродов, печения и др.);
-воспитывать у детей желание трудиться на участке детского сада, поддерживать порядок
на игровой площадке (вместе со взрослыми убирать опавшие листья, сгребать снег,
посыпать дорожки песком, подметать мусор, вскапывать грядки и клумбы и т. п.);
воспитывать у детей бережное отношение к результатам человеческого труда (предметам
быта, одежде, игрушкам);
-стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги, природных,
бросовых материалов, ткани и ниток;
-совершенствовать приемы работы детей с бумагой, картоном, природными материалами,
51
умение ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;
-формировать у детей умение работать на ткацком станке (индивидуально);
-формировать у детей умение сшивать крупными иголками (деревянной, пластмассовой)
различные детали из картона, бумаги, пластика и т. п.;
-формировать у детей умение пользоваться ножницами (индивидуально);
-формировать у детей умение планировать вместе со взрослым свою работу по этапам,
подбирать необходимые орудия и материалы для труда;
развивать у детей планирующую и регулирующую функции речи в процессе изготовления
различных поделок, хозяйственно-бытового труда;
совершенствовать зрительно-двигательную координацию детей, согласованность
движений обеих рук.
Общие задачи раздела "Формирование навыков безопасного поведения":
● формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и
способах поведения в них;
● приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм
безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества;
● передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства;
● формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
● развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий
действий, деятельности и поведения;
развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения,
связанных с проявлением активности.
А. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет) — первый этап:
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные
представления об опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая
вода, огонь, острые предметы), некоторых природных явлений – гроза. Осознает опасность
ситуации благодаря напоминанию и предостережению со стороны педагогического
работника, но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые опасные и неопасные
ситуации для своего здоровья, называет их. При напоминании педагогического работника
проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной)
ситуации.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Ситуативно, при напоминании педагогического работника или обучении
другого ребенка, проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной
одежде, обращать внимание на свое самочувствие). Имеет представления, что следует
одеваться по погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги,
варежки, шарф, капюшон). Обращает внимание на свое самочувствие и появление
признаков недомогания. Соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на
улице, комментируя их от лица педагогического работника. Демонстрирует навыки личной
гигиены (с помощью педагогического работника закатывает рукава, моет руки после
прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при помощи педагогического работника
умывает лицо и вытирается). Ориентируется на педагогического работника при
выполнении правил безопасного поведения в природе.
Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует недостаточные
52
представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако может
включиться в беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды транспорта
(скорая помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках
опасности на улице (транспорт) и некоторых способах безопасного поведения:
а) различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
б) знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
в) знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и
регулирует движение транспорта и пешеходов;
г) знает о необходимости быть на улице рядом со педагогическим работником, а при
переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал
светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками,
подземному переходу).
Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со
педагогическим работником; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя
спокойно, не высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может поддерживать
беседу о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить
случаи осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека
и окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с
растениями и животными в природе; обращается за помощью к педагогическому работнику
в стандартной и нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку
необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При
напоминании педагогического работника выполняет правила осторожного и внимательного
для окружающего мира природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать
растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы,
не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без педагогического работника).
В рамках реализации раздела на первом этапе содержание направлено на
приобщение детей к доступным их пониманию правилам безопасного для человека и
окружающего мира природы поведения, ознакомление с элементарными правилами
безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного
средства, формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.
Решение поставленных задач осуществляется комплексно на основе интеграции
содержания раздела с содержанием других разделов образовательной области («Игра»,
«Труд»), а также образовательных областей «Познавательное развитие» и «Физическое
развитие». Реализация содержания области происходит в рамках:
организованной образовательной деятельности (в процессе занятий, направленных на
обогащение жизненного опыта и формирование: первичных представлений об
окружающем мире, игровых действий, элементарных трудовых действий, изобразительных
действий;
образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (на прогулке,
при приеме пищи и др.);
самостоятельной деятельности детей и непосредственного общения со взрослыми в течение
дня;
взаимодействия с семьями детей, которые в повседневной жизни содействуют закреплению
получаемых детьми в образовательном учреждении знаний и умений, стимулируют ребенка
к безопасному поведению в конкретных жизненных ситуациях.
В реализации содержания принимают участие все специалисты, работающие с
группой воспитанников. С учетом специфики содержания, отраженного преимущественно
в слове, и недоразвитием мышления, которое выражается в неумении видеть элементарные
53
причинно- следственные связи, необходимо очень тщательно отбирать конкретное
содержание для занятий с детьми.
Основные задачи этапа:
-обогащать опыт детей простейшими игровыми действиями (и их речевым
сопровождением), которые помогают понять элементарные правила безопасного поведения
(на улице, на дороге, в доме, в природе) в процессе сюжетных подвижных и предметных
игр;
-развивать внимание детей к различным звукам, умение различать их источник и
определять его местонахождение (звуки движущегося транспорта, сигнал автомобиля,
звуковой сигнал при зеленом свете светофора), формировать у детей реакции на звуки для
безопасности поведения;
-развивать у детей потребность в общении со взрослыми и сверстниками, формировать
элементарные способы взаимодействия с ними с использованием вербальных и
невербальных средств в игровых ситуациях по правилам безопасности;
обогащать опыт поведения детей на улице, знакомить детей с элементарными правилами
поведения;
-формировать у детей опыт игровых действий моделирующих разные жизненные ситуации:
автомобили едут по дороге; автомобиль приехал или уехал; загорелся красный (желтый,
зеленый) свет светофора; загорелся красный свет – надо стоять, держаться за руку
взрослого; нельзя брать и пользоваться спичками, подходить к включенной плите, срывать
и брать в рот ягоды без разрешения взрослых, есть немытые фрукты и т. П.;
-формировать у детей первичные представления об осторожном и осмотрительном
отношении к потенциально опасным для человека ситуациям.
Б. Средняя группа (от 4 до 5 лет) — второй этап:
1.
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего
мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и
неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной
ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание
опасности. Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально
опасной) ситуации.
2.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви,
влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие). Соблюдает правила
безопасного поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице,
держаться за перила), в спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в
некоторых стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих
инструментов, быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте).
Ориентируется на педагогического работника при выполнении правил безопасного
поведения в природе.
3.
Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках
опасности на улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и
пешеходную (тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей
части дороги; знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый,
зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на
улице рядом со педагогическим работником, а при переходе улицы держать его за руку;
знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу
«зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и называет
дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Обучающиеся». Демонстрирует свои знания в
различных видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной,
трудовой, при выполнении физических упражнений.
54
4.
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.
Демонстрирует знания о простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать –
они засохнут). Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах
соблюдает правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошками,
собаками). Пытается объяснить другим необходимость действовать определенным образом
в потенциально опасной ситуации. Может обратиться за помощью к педагогическому
работнику в стандартной и нестандартной опасной ситуации. При напоминании
педагогического работника выполняет правила осторожного и внимательного к
окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения,
листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не
оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без педагогического работника,
экономить воду – закрывать за собой кран с водой).
Содержание раздела на втором этапе направлено на приобщение к правилам
безопасного для человека и окружающего мира природы поведения, обогащение знаний о
правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира
транспортного средства, формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.
На втором этапе решение поставленных задач осуществляется комплексно на
основе интеграции содержания раздела с содержанием других разделов образовательной
области («Игра», «Труд»), а также образовательных областей «Познавательное развитие» и
«Физическое развитие». Реализация содержания области происходит в рамках:
организованной образовательной деятельности (в процессе занятий,
направленных на обогащение жизненного опыта и формирование: первичных
представлений об окружающем мире, игровых действий, элементарных трудовых действий,
изобразительных действий;
образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов
(на прогулке, при приеме пищи и др.);
самостоятельной деятельности детей и непосредственного общения со
взрослыми в течение дня;
взаимодействия с семьями детей, которые в повседневной жизни
содействуют закреплению получаемых детьми в образовательном учреждении знаний и
умений, стимулируют ребенка к безопасному поведению в конкретных жизненных
ситуациях.
В работе принимают участие все специалисты, работающие с группой
воспитанников. С учетом специфики содержания, которое преимущественно отражено в
слове и недоразвитием мышления, которое выражается в неумении видеть элементарные
причинно-следственные связи, необходимо очень тщательно отбирать конкретное
содержание для занятий с детьми и организации разнообразной деятельности.
Основные задачи этапа:
формирование у детей ориентировки в пространстве и действий с материалами,
необходимыми для организации игр на темы безопасности жизнедеятельности в различных
ситуациях: реальных (на основе предметной и предметно-игровой деятельности);
отраженных в знаках (светофор, дорожные знаки, знаки пожарной безопрасности), в
образных игрушках; условных, символических (в воображаемой игровой ситуации);
формирование у детей игровых и речевых образных действий, которые помогают
понять элементарные правила поведения (на улице, на дороге, в доме, в природе) в процессе
сюжетных подвижных игр с использованием отдельных элементов комплектов «Азбука
пожарной
безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука
железной дороги» и др.;
55
обучение детей элементарным операциям внутреннего программирования с опорой на
реальные действия на невербальном и вербальном уровне: показ и называние картинок с
изображением движущихся автомобилей, сюжетных картинок, отражающих поведение
детей и взрослых на улице (правильное и неправильное), обращение с огнеопасными
предметами (правильное и неправильное) и т. Д.; проигрывание ситуаций, в которых
необходимы звукоподражания (элементарное модулирование и интонирование речевых и
неречевых звуков, имитирующих звук движения или сигнала автомобиля, звук,
сопровождающий зеленый свет светофора, и т. П.); произнесение отдельных реплик по
ситуации сюжетных подвижных или игр с образными игрушками (отобразительные игры);
развитие слухового внимания: определение местонахождения источника звука (звуки
движущегося транспорта, сигнал автомобиля, звуковой сигнал при зеленом свете
светофора), сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков, восприятие
звуков различной громкости (с использованием аудиокассет с записью «Звуки улицы»);
обогащение представлений детей о труде взрослых: шофер (водитель автомобиля)
водит автомобиль (пожарный, грузовик, легковую машину, машину скорой помощи);
обогащение словаря детей за счет расширения понимания слов и словосочетаний
(улица, дорога, пешеход, сигнал автомобиля, сигнал светофора, пешеходный переход,
легковой автомобиль, грузовой автомобиль, пожарная машина, трамвай, троллейбус,
автобус, пожар, знаки информации: больница, детский сад и др.);
развитие у детей потребности в общении и формирование элементарных
коммуникативных умений, способности взаимодействовать с окружающими (со взрослыми
и детьми);
формирование у детей умений отражать в речи содержание выполненных игровых
действий: автомобили едут по дороге; автомобиль приехал или уехал; загорелся красный
(желтый или зеленый) свет светофора; загорелся красный свет – надо стоять, держаться за
руку взрослого; нельзя брать и пользоваться спичками, подходить к включенной плите,
срывать и брать в рот ягоды без разрешения взрослых, есть немытые продукты и т. П.
В. Старшая группа (от 5 до 6 лет) — третий этап:
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для
человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на
основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации.
Дифференцировано использует вербальные и невербальные средства, когда рассказывает
про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им
следовать, а также описывает негативные последствия их нарушения. Может перечислить
виды и привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их
причины.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает
правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в
подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника способен
контролировать состояние своего организма, физических и эмоциональных перегрузок.
При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы
самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество
выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных
опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать
оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах
56
дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций:
указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы – описывает
возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в
некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном транспорте.
Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и
развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения.
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых
для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза,
наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе,
бережное отношение к растениям и животным.
Содержание раздела на третьем этапе обеспечивает формирование у детей с
интеллектуальной недостаточностью основ безопасности собственной жизнедеятельности
и предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира), а именно,
формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них, приобщение к правилам поведения, безопасного для
человека и окружающего мира природы, формирование знаний о правилах безопасности
дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства,
формирование осторожного и осмотрительного отношения к ситуациям, потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы.
На третьем этапе решение поставленных задач продолжает осуществляться
комплексно на основе интеграции содержания раздела с содержанием других разделов
образовательной области «Игра», «Труд», а также образовательных областей
«Познавательное развитие» и «Физическое развитие». Реализация содержания области
происходит в рамках:
организованной образовательной деятельности (в процессе занятий, направленных на
обогащение жизненного опыта и формирование: первичных представлений об
окружающем мире, игровых действий, элементарных трудовых действий, изобразительных
действий;
образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (на прогулке,
при приеме пищи и др.);
самостоятельной деятельности детей и непосредственного общения со взрослыми в течение
дня;
взаимодействия с семьями детей, которые в повседневной жизни содействуют закреплению
получаемых детьми в образовательном учреждении знаний и умений, стимулируют ребенка
к безопасному поведению в конкретных жизненных ситуациях.
В работе принимают участие все специалисты, работающие с группой воспитанников. С
учетом специфики содержания, которое преимущественно отражено в слове и
недоразвитием мышления, которое выражается в неумении видеть элементарные
причинно-следственные связи, необходимо очень тщательно отбирать конкретное
содержание для занятий с детьми и организации разнообразной деятельности.
Основные задачи этапа:
формирование ориентировки в пространстве и действий с материалами, необходимыми для
организации игр на темы безопасности жизнедеятельности в различных ситуациях:
реальными (на основе предметной и предметно-игровой деятельности); отраженными в
знаках (светофор, дорожные знаки, знаки пожарной безопасности), в образных игрушках;
57
условными, символическими (в воображаемой игровой ситуации);
формирование у детей умения принимать игровой образ (роль): восприятия
пространственного расположения собственного тела и ориентировки от себя в окружающем
пространстве помещения (групповой комнаты, физкультурного и музыкального зала и т.
П.), на игровой уличной площадке; наблюдение за тем, как педагог заменяет действия с
натуральными предметами игровыми;
формирование у детей игровых и речевых образных действий, которые помогают понять
элементарные правила поведения (на улице, на дороге, в доме, в природе) в процессе
сюжетных подвижных игр с использованием отдельных элементов комплектов «Азбука
пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены»,
«Азбука железной дороги» и др.;
обучение детей элементарным операциям внутреннего программирования с опорой на
реальные действия на невербальном и вербальном уровне: показ и называние картинок с
изображением движущихся автомобилей, сюжетных картинок, отражающих поведение
детей и взрослых на улице (правильное и неправильное), обращение с огнеопасными
предметами (правильное и неправильное) и т. Д.; разыгрывание ситуаций, в которых
необходимы звукоподражания (элементарное модулирование и интонирование речевых и
неречевых звуков, имитирующих звук движения или сигнала автомобиля, звук,
сопровождающий зеленый свет светофора, и т. П.);
развитие у детей слухового внимания: определение местонахождения источника звука
(звуки движущегося транспорта, сигнал автомобиля, звуковой сигнал при зеленом свете
светофора), сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков, восприятие
звуков различной громкости (с использованием аудиокассет с записью «Звуки улицы»);
формирование у детей представлений о труде взрослых: шофер (водитель автомобиля)
водит автомобиль (пожарный, грузовик, легковую машину, машину скорой помощи);
обогащение словаря детей за счет расширения понимания слов и словосочетаний (улица,
дорога, пешеход, сигнал автомобиля, сигнал светофора, дорожные знаки, пешеходный
переход, подземный переход, легковой автомобиль, грузовой автомобиль, пожарная
машина, трамвай, троллейбус, автобус, пожар, знаки информации: больница, детский сад
и др.);
формирование у детей умений отражать в речи содержание выполненных игровых
действий: автомобили едут по дороге; автомобиль приехал или уехал; загорелся красный
(желтый, зеленый) свет светофора; загорелся красный свет – надо стоять, держаться за руку
взрослого; нельзя брать и пользоваться спичками, подходить к включенной плите, срывать
и брать в рот ягоды без разрешения взрослых, есть немытые продукты и т. П.
Г. Подготовительная группа (от 6 до 7 лет) — четвертый этап:
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные
представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает
причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную
или неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных
ситуациях: демонстрирует их без напоминания педагогических работников на проезжей
части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле;
имеет представления о способах обращения к педагогическому работнику за помощью в
стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым
можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае
неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах
безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра
конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует
осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет
самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для
58
охраны своей жизни и здоровья.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов,
падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в
стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления
здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений;
участвует в подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника
способен контролировать состояние своего организма, избегать физических и
эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении
сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения.
Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и
соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым
способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует
ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и
спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать
физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о
правилах оказания первой помощи.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и
причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое
количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада;
слякоть; снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости
окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил
поведения на дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные
ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на
велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет
представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких
участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги.
Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте,
понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях.
Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения
к природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах;
о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза,
наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы
ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах
бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания
педагогических работников в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам,
газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не
засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах;
пользоваться огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра
водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для
сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в
потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе,
59
бережное отношение к растениям и животным.
Содержание раздела на четвертом этапе обеспечивает формирование у детей с
интеллектуальной недостаточностью основ безопасности собственной жизнедеятельности
и предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира), а именно,
формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них, приобщение к правилам поведения, безопасного для
человека и окружающего мира природы, формирование знаний о правилах безопасности
дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства,
формирование осторожного и осмотрительного отношения к ситуациям, потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы.
На четвертом этапе решение поставленных задач продолжает осуществляться
комплексно на основе интеграции содержания раздела с содержанием других разделов
образовательной области «Игра», «Труд», а также образовательных областей
«Познавательное развитие» и «Физическое развитие». Реализация содержания области
происходит в рамках:
организованной образовательной деятельности (в процессе занятий, направленных на
обогащение жизненного опыта и формирование: первичных представлений об
окружающем мире, игровых действий, элементарных трудовых действий, изобразительных
действий;
образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (на прогулке,
при приеме пищи и др.);
самостоятельной деятельности детей и непосредственного общения со взрослыми в течение
дня;
взаимодействия с семьями детей, которые в повседневной жизни содействуют закреплению
получаемых детьми в образовательном учреждении знаний и умений, стимулируют ребенка
к безопасному поведению в конкретных жизненных ситуациях.
В работе принимают участие все специалисты, работающие с группой
воспитанников. С учетом специфики содержания, которое преимущественно отражено в
слове и недоразвитием мышления, которое выражается в неумении видеть элементарные
причинно-следственные связи, необходимо очень тщательно отбирать конкретное
содержание для занятий с детьми и организации разнообразной деятельности.
Основные задачи этапа:
формирование ориентировки в пространстве и действий с предметами и материалами,
необходимыми для организации игр на темы безопасности жизнедеятельности в различных
ситуациях: реальными (на основе предметной и предметно-игровой деятельности);
отраженными в знаках (светофор, дорожные знаки, знаки пожарной безопасности), в
образных игрушках; условными, символическими (в воображаемой игровой ситуации);
закрепление у детей умения принимать игровой образ (роль): восприятия
пространственного расположения собственного тела и ориентировки от себя в окружающем
пространстве помещения (групповой комнаты, физкультурного и музыкального зала и т.
П.), на игровой уличной площадке; наблюдение за тем, как педагог заменяет действия с
натуральными предметами игровыми;
закрепление у детей игровых и речевых образных действий, которые помогают понять
элементарные правила поведения (на улице, на дороге, в доме, в природе) в процессе
сюжетных подвижных игр с использованием отдельных элементов комплектов «Азбука
пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены»,
«Азбука железной дороги» и др.;
формирование у детей элементарных операций внутреннего программирования с опорой на
реальные действия на невербальном и вербальном уровне: показ и называние картинок с
изображением движущихся автомобилей, сюжетных картинок, отражающих поведение
детей и взрослых на улице (правильное и неправильное), обращение с огнеопасными
60
предметами (правильное и неправильное) и т. Д.; проигрывание ситуаций, в которых
необходимы звукоподражания (модулирование и интонирование речевых и неречевых
звуков, имитирующих звук движения или сигнала автомобиля, звук, сопровождающий
зеленый свет светофора, и т. П.);
развитие у детей слухового внимания: определение местонахождения источника звука
(звуки движущегося транспорта, сигнал автомобиля, звуковой сигнал при зеленом свете
светофора), сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков, восприятие
звуков различной громкости (с использованием аудиокассет с записью «Звуки улицы»);
формирование у детей представлений о труде взрослых: шофер (водитель автомобиля)
водит автомобиль (пожарный, грузовик, легковую машину, машину скорой помощи);
обогащение словаря детей за счет расширения адекватного понимания и использования в
собственной речи слов и словосочетаний (улица, дорога, пешеход, сигнал автомобиля,
сигнал светофора, дорожные знаки, пешеходный переход, подземный переход, легковой
автомобиль, грузовой автомобиль, пожарная машина, трамвай, троллейбус, автобус,
пожар, знаки информации: больница, детский сад и др.);
формирование у детей умений отражать в речи содержание выполненных игровых
действий: автомобили едут по дороге; автомобиль приехал или уехал; загорелся красный
(желтый, зеленый) свет светофора; загорелся красный свет – надо стоять, держаться за руку
взрослого; нельзя брать и пользоваться спичками, подходить к включенной плите, срывать
и брать в рот ягоды без разрешения взрослых, есть немытые продукты и т. П.
3.3.2.Социально-коммуникативное развитие. Часть, формируемая
участниками образовательных отношений.
3- 4 лет
4 – 5 лет
В сфере социальных отношений по программе «Давай поиграем!» «Давай
познакомимся»
-познавать настроение окружающих
● педагог развивает умение детей
Передавать заданное эмоциональное
называть некоторые базовые эмоции
настроение при помощи мимики,
(радость, удивление, страх, гнев, горе,
пантомимики, интонации
интерес);
5- 6 лет
6 - 7 лет
В сфере социальных отношений по программе «Кругозор»:
-педагог создает игровые и проблемные П-проявление собственного эмоционального
ситуации
для
возникновения отношения к предметам;
эмоционального отношения к предметам;
-формирование бережного отношения к
-педагог
расширяет
и
углубляет объектам культурного и природного
представления о бережном отношении к наследия;
объектам культурного и природного -способность выражать своё отношение к
наследия ,
предметам (в рисунке, словах ипр.)
В сфере социальных отношений по программе «Давай поиграем!» «Давай познакомимся»
61
-педагог развивает умение детей
-проявляет
способность
анализировать,
распознавать эмоции и чувстваперсонажей сравнивать,
сопоставлять
разные
детских литературных произведений;
эмоциональные
состояния
персонажей
детских литературных произведений и
изображать их в этюдах;
-способность к рефлексии собственного
состояния в художественно- продуктивной
деятельности
3.3.3. Познавательное развитие (п. 34.3.2 ФАОП ДО)
Основная цель познавательного развития: формирование познавательных процессов
и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных интересов.
Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно представить
следующими разделами:
сенсорное развитие;
развитие познавательно-исследовательской деятельности; формирование элементарных
математических представлений; формирование целостной картины мира, расширение
кругозора. Общие задачи:
-сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и
способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную
культуру; обогащать их сенсомоторный и сенсорный опыт;
-развитие
познавательно-исследовательской,
предметно-практической
деятельности: развивать познавательную активность; формировать познавательные
интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности; развивать
познавательно- исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и
экспериментирование с ними) деятельность;
-формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать
первичные математические представления;
-формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать
первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях;
поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной
деятельностях.
Общие задачи:
сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных
видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать
62
первичные математические представления;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать
первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях;
поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной
деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
-развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами; -формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
-формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
-развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка; развитие
познавательной активности, любознательности;
-формирование предпосылок учебной деятельности.
В процессе организации разнообразных видов деятельности дети узнают о
функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их,
устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и
внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы
наблюдения за объектами, демонстрации объектов и действия с ними, элементарные опыты,
упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области на второй ступени обучения по следующим разделам:
Структура образовательной области «Познавательное развитие»
Содержание
Формы
Методы и приемы
Разделы
разделов
организации
реализации
образовательной
содержания
деятельности по
реализации
содержания
Сенсорное
Игры и упражнения Специально
Совместные действия
развитие
на ознакомление со организованная
взрослого и ребенка,
свойствами
предметнопоказ образца
предметов
и практическая
выполнения действий,
материалов.
деятельность,
словесная
индивидуальная и инструкция,
Игры с различными
групповая
объяснение,
предметами,
совместная
упражнение,
материалами и
деятельность
игра.
дидактическими
игрушками (сборно- педагога с детьми,
свободная
разборные, мозаика,
деятельность детей.
палочки и др.).
Игры и упражнения
на основе
конструирования,
лепки, аппликации и
рисования,
музыкальной
деятельности.
Развитие
Предметная, игровая, Специально
Совместные действия
63
познавательноисследовательской
деятельности
конструктивная,
изобразительная
деятельность,
элементарные опыты.
организованная
предметнопрактическая
деятельность,
индивидуальная и
групповая
совместная
деятельность
педагога с
детьми,
свободная
деятельность детей.
Формирование
Формирование
Специально
количественных
элементарных
организованная
представлений.
математических
предметнопредставлений
практическая
Формирование
представлений
о деятельность,
индивидуальная и
форме.
групповая
Формирование
совместная
представлений
деятельность
о величине.
педагога с детьми,
свободная
Формирование
деятельность детей,
представлений
о пространственных игра.
отношениях.
Формирование
Формирование
Специально
представлений
о
целостной картины
организованная
мира, расширение времени.
предметнокругозора
практическая
Представления о
деятельность,
мире животных.
Представления
о индивидуальная и
групповая
мире растений.
совместная
Представления о
деятельность
мире цвета и звука.
педагога с детьми,
Знакомство с
игра,
свободная
явлениями природы. деятельность детей,
экскурсии, целевые
прогулки.
взрослого и ребенка,
показ образца
выполнения действий,
словесная
инструкция,
объяснение,
упражнение, игра,
экспериментирование
.
Совместные действия
взрослого и ребенка
показ образца
выполнения
действий,
словесная
инструкция,
объяснение,
упражнение,
игра,
экспериментирование
, наблюдения.
Совместные действия
взрослого и ребенка,
показ
образца
выполнения действий,
словесная
инструкция,
объяснение,
упражнение,
игра,
экспериментирование
,
наблюдения,
просмотр
видеофильмов,
Рассматривание
иллюстраций, картин,
фотографий.
А. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет) — первый этап:
Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу педагогического работника.
Узнает и самостоятельно или при небольшой помощи педагогического работника находит
основные цвета, формы, величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по
этим признакам. Действует с предметами, используя метод целенаправленных проб и
практического примеривания. Освоено умение пользоваться предэталонами ("как
кирпичик", "как крыша"), понимает и находит: шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник,
треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам. Проявляет интерес к играм и
64
материалам, с которыми можно практически действовать: накладывать, совмещать,
раскладывать.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и другими
детьми: задает вопросы поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать? Почему
он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления,
соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных задач путем предметнопрактических соотносящих и орудийных действий. В процессе совместной предметной
деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов (характер
поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие).
Сам совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и
зрительного соотнесения) и практические действия: погладить, сжать, смять, намочить,
разрезать, насыпать.
Формирование элементарных математических представлений. Математические
действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации
и помощи со стороны педагогического работника. Ориентируется в понятиях один-много.
Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все
круглые предметы). Составляет при помощи педагогического работника группы из
однородных предметов и выделяет один предмет из группы. Находит в окружающей
обстановке один и много одинаковых предметов. Понимает конкретный смысл слов:
больше - меньше, столько же. Устанавливает равенство между неравными по количеству
группами предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или
убавления одного предмета из большего. Различает круг, квадрат, треугольник, предметы,
имеющие углы и круглую форму на основе практического примеривания. Понимает смысл
обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска).
Понимает смысл слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными
моментами.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты
представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь), о диких и
домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что животные
живые. Различает растения ближайшего природного окружения по единичным ярким
признакам (цвет, размер), знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок).
Знает об элементарных потребностях растений и животных: пища, вода, тепло. Понимает,
что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и чувства по
отношению к домашним животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях
в природе. Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы.
Сформированы первичные представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свою
дошкольную образовательную организацию, группу, своих воспитателей, их помощников.
Понимает, где в Организации хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно пользоваться.
Развивается познавательное и эмоциональное воображение. Нравится рассматривать
картинки-нелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях
окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут
цветы, потому что холодно).
Б. Средняя группа (от 4 до 5 лет) — второй этап:
Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод
практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд,
ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой-маленький),
сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые
оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В
процессе самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности
активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их
65
по выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный
признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности) при исключении
лишнего. Доступно использование сенсорных эталонов для оценки свойств предметов;
описание предмета по 3-4-м основным свойствам; отражение признаков предметов в
продуктивных видах деятельности.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и другими
детьми: задает вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?).
Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует
эталоны с целью определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина).
Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по картинкам
и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает
практическое деление целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и
сыпучих тел. Использует мерку для измерения их количества.
Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких
частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет,
величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос "Сколько
всего?" Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также
путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких
предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине
(больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе
примеривания. Различает и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб;
знает их характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по
отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко); понимает и правильно
употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов
- на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет
представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные
представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия
некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной
стране. Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет разнообразные
явления природы (моросящий дождь, ливень, туман) Распознает свойства и качества
природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега). Сравнивает хорошо
знакомые объекты природы и материалы, выделяет признаки отличия и единичные
признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях в
неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности людей. Различает домашних
и диких животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят
пищу, а домашних кормит человек). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте
произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения.
Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием характерных
признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).
В. Старшая группа (от 5 до 6 лет) — третий этап:
Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра,
оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета
(черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами
величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела,
используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет
и называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет
классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков. Может
ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них,
абстрагируется от другого.
66
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций.
Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает
простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования,
преобразование, пространственные изменения.
Формирование элементарных математических представлений.
Считает
(отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает называет итоговое число. Правильно пользуется
количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы:
"Сколько?", "Который по счету?". Уравнивает неравные группы предметов двумя
способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически:
контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем
наложения или приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке
возрастания, убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия,
обозначающие размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг,
квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение
предмета по отношению к себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и
правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги
(вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление
о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей (законных
представителей). Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения
отдельных органов и условий их нормального функционирования. Сформированы
первичные представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее
столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких
исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян разных
национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по
отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о других странах и
народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем
представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у
конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и
убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и
свойствам, относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; трибы; рыбы,
птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства
между ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и
растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и живой
природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и растений в разных
климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей.
Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций,
наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями окружающего
мира. Адекватно отражает картину мира в виде художественных образов.
В. Старшая группа (от 5 до 6 лет) — третий этап:
Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра,
оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета
(черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами
величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела,
используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет
67
и называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет
классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков. Может
ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них,
абстрагируется от другого.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций.
Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение,
порядок следования, преобразование, пространственные изменения.
Формирование элементарных математических представлений.
Считает
(отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое
число.
Правильно
пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов двумя
способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически:
контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем
наложения или приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке
возрастания, убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия,
обозначающие размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг,
квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение
предмета по отношению к себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и
правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги
(вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление
о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей (законных
представителей). Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения
отдельных органов и условий их нормального функционирования. Сформированы
первичные представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее
столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких
исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян разных
национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по
отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о других странах и
народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем
представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у
конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и
убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и
свойствам, относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; трибы; рыбы,
птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства
между ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и
растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и живой
природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и растений в разных
климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей.
Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций,
наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями окружающего
мира. Адекватно отражает картину мира в виде художественных образов.
Г. Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни) — четвертый этап:
Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение
ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и
68
ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения
смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние
геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб), выделение структуры
плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции,
оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип классификации,
исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы сериационного
ряда по длине, ширине, высоте, толщине.
Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее - самый
длинный).
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе с педагогическим работником. Отражает
результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и
применяя наглядные модели. С помощью педагогического работника делает
умозаключения при проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может
предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и
приобретенные знания.
Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает
связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит
части целого множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный,
порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит
цифру (0-9) и количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших.
Выстраивает "числовую лесенку". Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц.
Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами
и арифметическими знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем
(вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями
сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее - короче). Измеряет длину
предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью
условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом
измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый
предмет и его часть; различает, называет и сравнивает геометрические фигуры.
Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность
стола), обозначает взаимное расположение и направление движения объектов. Определяет
и называет временные отношения (день - неделя - месяц); знает название текущего месяца
года; последовательность всех дней недели, времен года.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых
социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы
общения и взаимодействия с детьми и педагогическими работниками в различных
ситуациях. Освоены представления о родном городе - его названии, некоторых улицах,
некоторых архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о
родной стране - ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к
ярким фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям
России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть
элементарные представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их
внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях.
Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и светилах.
Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии
признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого
климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в
природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает с помощью
педагогического работника представления о живой природе (растениях, животных,
69
человеке) на основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и
развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения
природных объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к
растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения
его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах
деятельности умение решать познавательные задачи, передавая основные отношения
между объектами и явлениями окружающего мира с помощью художественных образов.
Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности,
характерные для окружающего мира, любознателен.
Организация и содержание деятельности по реализации образовательной области
«Познавательное развитие»
4.3.2. Раздел «Формирование элементарных математических представлений»
Б. Средняя группа (от 4 до 5 лет) — второй этап:
Реализация раздела «Формирование элементарных математических представлений»
начинается на втором этапе обучения. Формирование элементарных математических
представлений является неотъемлемой частью содержания воспитания и обучения детей с
интеллектуальной недостаточностью, тесно связанной с другими разделами программы.
Математические представления используются и закрепляются на занятиях по
конструированию, рисованию, лепке, аппликации и др.
Элементарные математические представления формируются комплексно, на основе
широкого использования разнообразных видов деятельности. Поэтому на втором этапе
обучения дошкольников с проблемами в развитии педагоги много внимания уделяют
дидактическим играм и игровым упражнениям с математическим содержанием: играм с
водой, песком, различными сыпучими материалами, бумагой, предметами, плоскостными
и объемными моделями. Занятия по формированию элементарных математических
представлений проводит учитель-дефектолог с подгруппами детей по пять-шесть человек.
Математическое развитие осуществляется также в процессе индивидуальной
коррекционной работы.
На занятиях по развитию математических представлений учитель-дефектолог использует
игровую (дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные и подвижные игры),
трудовую (ручной труд и хозяйственно-бытовой труд), конструктивную и изобразительную
деятельность, которая направлена на расширение, уточнение и закрепление данных
представлений.
Основные задачи этапа:
-учить детей предварительно рассматривать, называть, показывать по образцу взрослого
форму, величину, количество предметов на иллюстративном материале, на предметном
материале;
-знакомить детей с действиями с множествами на дочисловом уровне;
развивать сенсорно-перцептивные способности6 узнавать количество предметов, форму,
величину на ощупь, зрительно;
-формировать элементарные счетные действия с множествами (один, два, много предметов,
ни одного);
-учить детей соотносить пространственные объекты плоскостные формы между собой;
формировать элементарные представления детей о времени, учить называть реальные
явления и их изображения, контрастные времена года: (лето и зима) и части суток: (день и
ночь);
-развивать операционально-техническую сторону деятельности: действовать двумя руками,
одной рукой (удерживать, приближать, расставлять ,раскладывать в ряд, убирать счетный
и геометрический материал).
В. Средняя группа (от 5 до 6 лет) — третий этап:
На третьем этапе обучения продолжается формирование элементарных математических
70
представлений. Они проводятся учителем-дефектологом в процессе групповых и
индивидуальных занятий. Математические представления активно используются и
закрепляются на занятиях по конструированию, рисованию, лепке, аппликации и др. В
отличие от прямого обучения на занятиях по элементарной математике, на этих занятиях
происходит накопление чувственного и информативного опыта. Не менее важно и
опосредованное обучение при проведении игр, досугов, праздников, которым на третьем
этапе уделяется большое внимание в предматематической подготовке детей.
Формирование элементарных математических представлений проводится на комплексной
основе с обеспечением самых разнообразных видов деятельности. Поэтому на третьем
этапе педагоги наибольшее внимание уделяют дидактическим играм и разнообразным
игровым упражнениями с математическим содержанием: игры с водой, песком, различным
сыпучим материалом, бумагой, предметами, плоскостными и объемными моделями,
многофункциональми дидактическими играми. Таким образом, в процессе занятий на
третьем этапе по формированию элементарных математических представлений учительдефектолог также уделяет большое внимание игровой деятельности (дидактические,
сюжетно- дидактические, театрализованные и подвижные игры), трудовой (ручной труд и
хозяйственно- бытовой труд), конструктивной и изобразительной деятельности, которые
направлены на расширение, уточнение и закрепление данных представлений.
Основные задачи этапа:
-продолжать формировать у детей умение моделировать различные действия,
направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности,
удаленности (показ руками, пантомимические движениям, на основе предварительного
тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);
-продолжать обогащать опыт выполнения ориентировочных действий детьми, формируя у
них умения предварительно рассматривать, называть, показывать по образцу и по
словесной инструкции педагога форму, величину, количество предметов в окружающей
действительности, в игровой ситуации, на картинке;
-продолжать формировать у детей умение осуществлять действия с множествами на
дочисловом уровне (совместно с педагогом, по подражанию, по образцу);
продолжать знакомить детей с некоторыми самыми общими принципами счета: с
устойчивостью порядка числительных при счете; с принципом «один к одному» (к каждому
объекту может быть присоединен только один объект); с принципом обозначения итога
счета (общее количество обозначается последним произнесенным числом); с возможностью
пересчета любой совокупности объектов; с возможностью считать объекты в любом
порядке;
-формировать у детей в процессе игр и игровых упражнений представления о
независимости количества элементов множества от пространственного расположения и
качественных признаков предметов его составляющих;
-формировать у детей элементарные счетные действия с множествами предметов на основе
зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия;
-продолжать формировать у детей сенсорно-перцептивные способности: узнавать
количество предметов, форму, величину на ощупь, зрительно; узнавать количество звуков
на слух;
-продолжать формировать у детей операционально-техническую сторону деятельности:
действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать, поворачивать,
расставлять игрушки или раскладывать картинки в ряд, брать их по одной, убирать счетный
материал, геометрические фигуры и т. п.);
-развивать зрительно-двигательную координацию детей, учить их прослеживать взглядом
за движением руки, игрушками, расположением и перемещением картинок и т. п.;
-знакомить детей с цифрами в пределах пяти и соотносить их соответствующим
количеством пальцев и предметов, изображать цифры (рисовать, конструировать, лепить и
71
т. п.);
-формировать у детей умение определять пространственное расположение предметов
относительно себя (впереди – сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);
-формировать у детей умение перемещать различные предметы вперед и назад по
горизонтальной плоскости (столу, полу) по подражанию действиям взрослого, по образцу
и по словесной инструкции;
-формировать у детей умение соотносить плоскостные формы и пространственные объекты
в процессе игр и игровых упражнений;
-формировать у детей умение образовывать множества из однородных и разнородных
предметов, игрушек, их изображений; группировать предметы в множества по форме
(шары, кубы, круги, квадраты), по величине (большой – маленький, широкий – узкий,
высокий – низкий), по количеству (в пределах трех);
-формировать у детей умение ориентироваться на листе бумаги;
-формировать у детей представления о времени: на основе наиболее характерных признаков
(по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) учить их узнавать и называть
реальные явления и их изображения: весна, лето, осень и зима) и части суток (утро, день,
вечер и ночь), знакомить с последовательностью.
Г. Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет) — четвертый этап:
На четвертом этапе обучения продолжается формирование элементарных математических
представлений. Они проводятся учителем-дефектологом в процессе групповых и
индивидуальных занятий. Математические представления активно используются и закрепляются на занятиях по конструированию, рисованию, лепке, аппликации и др. В отличие
от прямого обучения на занятиях по элементарной математике, на этих занятиях
происходит накопление чувственного и информативного опыта. Не менее важно и
опосредованное обучение при проведении игр, досугов, праздников, которым на четвертом
этапе уделяется большое внимание в предматематической подготовке детей.
Формирование элементарных математических представлений проводится на комплексной
основе с обеспечением самых разнообразных видов деятельности. Поэтому на четвертом
этапе педагоги наибольшее внимание уделяют дидактическим играм и разнообразным
игровым упражнениями с математическим содержанием: игры с водой, песком, различным
сыпучим материалом, бумагой, предметами, плоскостными и объемными моделями,
многофункциональми дидактическими играми. Таким образом, в процессе занятий на
четвертом этапе по формированию элементарных математических представлений учительдефектолог также уделяет большое внимание игровой деятельности (дидактические,
сюжетно- дидактические, театрализованные и подвижные игры), трудовой (ручной труд и
хозяйственно- бытовой труд), конструктивной и изобразительной деятельности, которые
направлены на расширение, уточнение и закрепление данных представлений.
Основные задачи этапа:
-продолжать формировать у детей умение моделировать различные действия,
направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности,
удаленности (показ руками, пантомимические движениям, на основе предварительного
тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);
-продолжать формировать умения предварительно рассматривать, называть, показывать по
образцу и по словесной инструкции педагога форму, величину, количество предметов в
окружающей действительности, в игровой ситуации, на картинке;
-продолжать формировать у детей умение осуществлять действия с множествами на
дочисловом и числовом уровне (по образцу, по словесной инструкции);
-продолжать знакомить детей с некоторыми самыми общими принципами счета: с
устойчивостью порядка числительных при счете; с принципом «один к одному» (к каждому
объекту может быть присоединен только один объект); с принципом обозначения итога
счета (общее количество обозначается последним произнесенным числом); с возможностью
72
пересчета любой совокупности объектов; с возможностью считать объекты в любом
порядке;
-формировать у детей в процессе игр и игровых упражнений представления о
независимости количества элементов множества от пространственного расположения и
качественных признаков предметов его составляющих;
-формировать у детей элементарные счетные действия с множествами предметов на основе
зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия;
продолжать формировать у детей сенсорно-перцептивные способности: узнавать
количество предметов, форму, величину на ощупь, зрительно; узнавать количество звуков
на слух;
-продолжать формировать у детей операционально-техническую сторону деятельности:
действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать, поворачивать,
расставлять игрушки или раскладывать картинки в ряд, брать их по одной, убирать счетный
материал, геометрические фигуры и т. п.);
-развивать зрительно-двигательную координацию детей, учить их прослеживать взглядом
за движением руки, игрушками, расположением и перемещением картинок и т. п.;
знакомить детей с цифрами в пределах девяти и соотносить их соответствующим
количеством пальцев и предметов, изображать цифры (рисовать, конструировать, лепить и
т. п.);
-формировать у детей умение определять пространственное расположение предметов
относительно себя (впереди – сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);
-формировать у детей умение перемещать предметы в разных направлениях пространства в
горизонтальной (вперед, назад, вправо, влево) и вертикальной плоскости (вверх-вниз) по
образцу и по словесной инструкции;
-формировать у детей умение определять форму объемных и плоскостных объектов и
называть ее;
-формировать у детей умение образовывать множества из однородных и разнородных
предметов, игрушек, их изображений; группировать предметы в множества по форме
(шары, кубы, круги, квадраты), по величине (большой – маленький, широкий – узкий,
высокий – низкий), по количеству (в пределах 10);
-формировать у детей умение ориентироваться на листе бумаги;
-формировать у детей представления о времени: на основе наиболее характерных признаков
(по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) учить их узнавать и называть
реальные явления и их изображения: времена года (весна, лето, осень и зима), части суток
(утро, день, вечер и ночь), знакомить с последовательностью, дни недели.
Раздел «Формирование целостной картины мира, расширение кругозора»
А. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет) — второй этап:
Овладение ребенком представлениями о себе и окружающем мире происходит
непрерывно в процессе общения детей со взрослыми, контактов с объектами и явлениями
действительности. Однако в силу особенностей протекания познавательной деятельности,
часто и социальных факторов, этот процесс у детей с интеллектуальной недостаточностью
протекает замедленно и неполноценно. Поэтому особое значение в формировании
представлений о себе и окружающем мире у детей, начиная с раннего и на протяжении всего
дошкольного возраста, приобретает управление этим процессом в условиях
организованного обучения. Основной формой организации этой работы в дошкольных
учреждениях в рамках реализации раздела
«Развитие представлений о себе и окружающем мире» является индивидуальное и
групповое занятие.
Занятия по формированию представлений о себе и окружающем мире на первом
этапе проводит учитель-дефектолог с подгруппами детей численностью от 2 до 5 человек
(с учетом особенностей психофизического развития воспитанников) и с каждым ребенком
73
индивидуально. Занятия имеют форму увлекательных игр, экскурсий, поисков. Однако
задачи обогащения представлений ребенка о себе и окружающей действительности
решаются также в процессе проведения всех видов игр (с природным и бросовым
материалом, бумагой и тканью, бытовыми предметами-орудиями и др.). Кроме этого
формирование у детей представлений о себе и окружающем мире осуществляют
воспитатели в ходе режимных моментов, совместных игр, прогулок, ситуаций,
возникающих в различных бытовых ситуациях и в ежедневном общении, в процессе
проведения режимных моментов.
Содержание данного раздела непосредственно связано с игровой деятельностью:
играми с природным, бросовым материалом, с бумагой, с бытовыми предметами-орудиями,
с конструктивными, театрализованными, подвижными играми и играми с образными
игрушками, в которые играют с детьми взрослые.
В процессе формирования представлений об окружающем мире у детей
осуществляется развитие последовательных познавательных установок («Что это такое?»,
«Что с ним можно делать? Зачем он нужен?», «Почему он такой?»). Ребенок учится не
только выделять предмет или явление из фона, но знакомиться с функциональными
качествами и назначением объектов, овладевает умением анализировать их и связывать с
внешними, пространственными свойствами.
Основные задачи этапа:
стимулировать развитие интереса к разнообразию объектов окружающего мира (мира
людей, мира животных, мира растений, мира минералов, явлениям природы);
формировать у детей первоначальные представления о себе, о ближайшем социальном
окружении («Я и взрослый», «Я в семье», «Я в детском саду»); устанавливать простейшие
родственные отношения между людьми (бабушка, дедушка, папа, мама, я);
формировать у детей представления о частях собственного тела, их назначении,
расположении о собственных возможностях и умениях («у меня – глаза – я умею смотреть»,
«это мои руки – я умею…» и т.д.);
развивать у детей восприятие сверстника на положительной эмоциональной основе в
качестве субъекта взаимодействия;
привлекать внимание детей к различным эмоциональным состояниям человека, учить
подражать выражению лица взрослого (перед зеркалом и без него) и его действиям (жалеет
– обнимает, гладит по головке, радуется – хлопает в ладоши и т.п.);
формировать у детей элементарные представления о предметах быта, необходимых в жизни
человека (одежда, обувь, мебель, посуда и др.);
формировать у детей первоначальные представления о макросоциальном окружении (двор,
магазин, деятельность людей, транспорт и др.);
знакомить детей с разными местами обитания человека, животных (вода, земля, воздух);
знакомить детей с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения и
практического экспериментирования;
формировать у детей первоначальные представления о явлениях природы (вода, ветер,
огонь, снег, дождь), сезонных и суточных изменениях (лето-зима, день-ночь);
формировать у детей первоначальные экологические представления (люди, растения и
животные: строение тела, способ передвижения, питание, взаимодействие со средой
(обладают способностью приспосабливаться к среде обитания, к суточным (день, ночь) и
сезонным изменениям в природе (лето, зима), отношение человека к растениям и
животным;
развивать сенсорно-перцептивную способность: выделение знакомых объектов из фона:
зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус (исходя из целесообразности и безопасности);
знакомить детей с праздниками (Новый год, День рождения, проводы осени, спортивный
праздник);
закреплять у детей полученные представления в процессе театрализованных,
74
дидактических игр;
формирования у детей представления о простейших явлениях природной и социальной
действительности на основе ознакомления детей с малыми фольклорными формами
(потешки, песни, сказки);
знакомить детей с художественными промыслами (расписная матрешка, деревянные ложки
и т.п.);
обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения,
воспитывая отношение к сверстнику как субъекту взаимодействия, развивать субъектносубъектные отношения;
развивать у детей способность выражать свое настроение и потребности с помощью
доступных пантомимических, мимических и других средств.
В. Средняя группа (от 5 до 6 лет) — третий этап:
Работа по ознакомлению с окружающим на втором этапе также осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Учитель-дефектолог организует групповые и
индивидуальные занятия, которые проходят в форме увлекательных игр, экскурсий.
поисков. Воспитатели осуществляют обогащение и закрепление у детей представлений о
себе и окружающем мире в процессе изобразительной, трудовой деятельности, в процессе
совместных игр, прогулок, во все режимные моменты.
На этом этапе содержание раздела связано с игровой, конструктивной, изобразительной,
трудовой деятельностью, с формированием элементарных математических представлений
и развитием речи. В процессе формирования представлений об окружающем мире у детей
продолжается формирование последовательных познавательных установок («Что это
такое?»,
«Что с ним можно делать? Зачем он нужен?», «Почему он такой?»). Ребенок знакомится с
функциональными качествами и назначениям объектов, овладевает умением анализировать
их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко
используются методы наблюдения, практические действия с объектами, обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т.д.
Дети учатся планировать свою деятельность в течение дня совместно со взрослыми, для
этого используется стенд - «Календарь наших дел».
Основные задачи этапа:
продолжать развивать у детей познавательный интерес к окружающему миру (миру людей,
животных, растений, минералов, явлениям природы), стимулировать развитие
познавательной активности (развивать желание наблюдать за изменениями,
происходящими в окружающем);
продолжать знакомить детей с занятиями и трудом взрослых;
закреплять у детей «Образ Я», формировать представления о собственных возможностях и
умениях («у меня – глаза – я умею смотреть», «это мои руки – я умею…» и т.д.);
обогащать и закреплять у детей представления о родственных отношениях в семье и своей
социальной роли – сын (дочка), внук (внучка);
продолжать развивать
у
детей восприятие сверстника на
положительной эмоциональной основе, учить способам взаимодействия в быту, во
время драматизаций;
продолжать развивать у детей способность замечать различные эмоциональные состояния
окружающих людей;
расширять и углублять представления о разных местах обитания и образе жизни, способах
питания животных и растений;
продолжать знакомить детей с функциональными свойствами объектов в процессе
наблюдения и практического экспериментирования;
расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых в жизни
человека (одежда, обувь, мебель, посуда и др.);
75
расширять и закреплять представления детей о макросоциальном окружении (двор,
магазин, деятельность людей, транспорт и др.);
углублять и расширять представления детей о явлениях природы (вода, ветер, огонь, снег,
дождь) и сезонных и суточных изменениях (лето-зима, весна-осень, день-ночь, утро- вечер),
связывать их с изменениями в жизни людей, животных; растений;
продолжать формировать у детей экологические представления (люди, растения и
животные: строение тела, способ передвижения, питание, взаимодействие со средой
(обладают способностью приспосабливаться к среде обитания, к суточным (день, ночь) и
сезонным изменениям в природе (лето, зима), отношение человека к растениям и
животным;
развивать у детей сенсорно-перцептивную способность: выделение знакомых объектов из
фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус (исходя из целесообразности и
безопасности);
знакомить детей с праздниками (Новый год, День рождения, Рождество, проводы осени,
зимы, спортивный праздник);
знакомить детей с художественными промыслами (расписная матрешка, деревянные ложки
и т.п.);
развивать у детей познавательные процессы и функции: восприятие, внимание, память,
мышление (операции анализа и синтеза, сравнения, элементарной классификации и
обобщения).
В. Средняя группа (от 5 до 6 лет) — третий этап:
Основной формой организации работы по ознакомлению детей с окружающим на
третьем этапе остается занятие, которое проводит учитель-дефектолог. Однако задачи
этого раздела решаются также на других занятиях и в повседневной жизни в ходе общения
детей со взрослыми. В процессе ознакомления детей с миром людей, миром предметов и
миром природы широко используются разнообразные методы обучения в различном
сочетании. Прежде всего, – это: элементарные опыты, упражнения, практические
ориентировочно-исследовательские действия с предметами, наблюдения, показ
натуральных предметов и их моделей, показ видеоматериалов, кинофильмов, диафильмов,
фотографий, иллюстраций, картин и картинок, которые сочетаются со словесными
объяснениями, рассказом педагога или беседой, чтением художественной литературы. На
третьем этапе еще большее значение приобретают экскурсии, которые проводят как
педагоги дошкольного учреждения, так и родители. Они расширяют возможности познания
детьми объектов и явлений социальной и природной действительности в естественных
условиях их существования. Кроме этого большую ценность для закрепления
представлений об окружающем имеет труд в уголке природы и на участке (например,
подготовка грядки к посеву семян, выращивание и посадка рассады овощных культур и
цветов, полив растений, уборка урожая и т.п.).
Содержание раздела на третьем этапе также непосредственно связано с содержанием
игровой, конструктивной, изобразительной, трудовой деятельности детей, работы по
формированию элементарных математических представлений и развитию речи детей с
интеллектуальной недостаточностью.
В процессе формирования представлений об окружающем мире у детей
продолжается формирование последовательных познавательных установок («Что это
такое?», «Что с ним можно делать? Зачем он нужен?», «Почему он такой?»). Ребенок
знакомится с функциональными качествами и назначениям объектов, овладевает умением
анализировать их, сравнивать, классифицировать, делать элементарные обобщения. Дети
учатся планировать свою деятельность в течение дня совместно со взрослыми, для этого
используется стенд - «Календарь наших дел».
Основные задачи этапа:
продолжать развивать у детей познавательный интерес к окружающему
76
социальному, предметному и природному миру и познавательную активность: продолжать
формировать познавательную установку «Почему это происходит? Почему он такой (по
цвету, форме, размеру и т.д.?»);
развивать у детей элементарную наблюдательность, желание и умение
наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем;
- формировать у детей представления о занятиях и труде взрослых;
укреплять «Образ Я», расширять представления о собственных возможностях
и умениях и успехах других детей;
формировать у детей представления о разнообразии социальных отношений,
создавая возможность моделировать их в ролевых и театрализованных играх;
формировать у детей представления о разных местах обитания и образе жизни,
способах питания разных видов животных и растений;
формировать у детей умение устанавливать причинно-следственные связи
между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в живом и
растительном мире и др.;
продолжать знакомить детей с функциональными свойствами объектов в
процессе наблюдения и практического экспериментирования;
формировать и закреплять у детей представления о предметах быта,
необходимых в жизни человека (одежда, обувь, мебель, посуда и др.);
формировать и закреплять у детей представления о макросоциальном
окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт и др.);
расширять и углублять представления детей о явлениях природы (вода, ветер,
огонь, снег, дождь), их сезонных и суточных изменениях (лето-зима, весна-осень, деньночь, утро-вечер), связывать их с изменениями в жизни людей, животных; растений;
продолжать формировать у детей экологические представления, знакомить с
функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной);
продолжать развивать у детей сенсорно-перцептивную способность:
выделение знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус (исходя
из целесообразности и безопасности);
обогащать представления детей о праздниках (Новый год, День рождения,
Рождество, Пасха, Масленица, проводы осени, спортивный праздник);
продолжать знакомить детей с художественными промыслами (расписная
матрешка, деревянные ложки и т.п.);
развивать у детей познавательные процессы и функции: восприятие, внимание,
память, мышление (операции анализа и синтеза, сравнения, элементарной классификации
и обобщения).
Г. Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет) — четвертый этап:
Основной формой организации работы по ознакомлению детей с окружающим на
четвертом этапе остается занятие, которое проводит учитель-дефектолог. Однако задачи
этого раздела решаются также на других занятиях и в повседневной жизни в ходе общения
детей со взрослыми. В процессе ознакомления детей с миром людей, миром предметов и
миром природы широко используются разнообразные методы обучения в различном
сочетании. Прежде всего, это: элементарные опыты, упражнения, практические
ориентировочно-исследовательские действия с предметами; наблюдения, показ
натуральных предметов и их моделей, показ видеоматериалов, кинофильмов, диафильмов,
фотографий, иллюстраций, картин и картинок, которые сочетаются со словесными
объяснениями, рассказом педагога или беседой, чтением художественной литературы. На
четвертом этапе еще большее значение приобретают экскурсии, которые проводят как
педагоги дошкольного учреждения, так и родители. Они расширяют возможности познания
детьми объектов и явлений социальной и природной действительности в естественных
условиях их существования. Кроме этого большую ценность для закрепления
77
представлений об окружающем имеет труд в уголке природы и на участке (например,
подготовка грядки к посеву семян, выращивание и посадка рассады овощных культур и
цветов, полив растений, уборка урожая и т.п.).
Содержание раздела на четвертом этапе также непосредственно связано с
содержанием игровой, конструктивной, изобразительной, трудовой деятельности детей,
работы по формированию элементарных математических представлений и развитию речи
детей с интеллектуальной недостаточностью.
В процессе формирования представлений об окружающем мире у детей
продолжается ознакомление детей с функциональными качествами и назначением
объектов, развития умения анализировать, сравнивать, классифицировать объекты, делать
элементарные обобщения, устанавливать причинно-следственные связи. Дети учатся
планировать свою деятельность в
течение дня совместно со взрослыми, для этого используется стенд - «Календарь наших
дел».
Основные задачи этапа:
продолжать развивать у детей познавательный интерес к окружающему
социальному, предметному и природному миру и познавательную активность: продолжать
формировать познавательную установку «Почему это происходит? Почему он такой (по
цвету, форме, размеру и т.д.?»);
развивать у детей элементарную наблюдательность, желание и умение
наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем;
- формировать у детей представления о занятиях и труде взрослых;
укреплять «Образ Я», расширять представления о собственных возможностях
и умениях и успехах других детей;
формировать у детей представления о разнообразии социальных отношений,
создавая возможность моделировать их в ролевых и театрализованных играх;
формировать у детей представления о разных местах обитания и образе жизни,
способах питания разных видов животных и растений;
формировать у детей умение устанавливать причинно-следственные связи
между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в живом и
растительном мире и др.;
продолжать знакомить детей с функциональными свойствами объектов в
процессе наблюдения и практического экспериментирования;
формировать и закреплять у детей представления о предметах быта,
необходимых в жизни человека (одежда, обувь, мебель, посуда и др.);
формировать и закреплять у детей представления о макросоциальном
окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт и др.);
расширять и углублять представления детей о явлениях природы (вода, ветер,
огонь, снег, дождь), их сезонных и суточных изменениях (лето-зима, весна-осень, деньночь, утро-вечер), связывать их с изменениями в жизни людей, животных; растений;
продолжать формировать у детей экологические представления, знакомить с
функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной);
продолжать развивать у детей сенсорно-перцептивную способность:
выделение знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус (исходя
из целесообразности и безопасности);
обогащать представления детей о праздниках (Новый год, День рождения,
Рождество, Пасха, Масленица, проводы осени, спортивный праздник);
продолжать знакомить детей с художественными промыслами (расписная
матрешка, деревянные ложки и т.п.);
развивать у детей познавательные процессы и функции: восприятие, внимание,
память, мышление (операции анализа и синтеза, сравнения, элементарной классификации
78
и обобщения).
3.3.4.Познавательное развитие. Часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
5-6 лет
6-7 лет
По программе «Кругозор»:
-педагог способствует изучению обьектов
-педагог способствует изучению обьектов
природной и культурной среды города,
природной и культурной среды города,
тактильное, моторное, коммуникативное)
- педагог расширяет и углубляет
представление о построении городской
среды
3.3.5. Речевое развитие (п. 34.3.3 ФАОП ДО)
Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение речью как
средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого
творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.
Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание
на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе
требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
● развитие речи;
● приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в Стандарте: организация
видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся; развитие речевой
деятельности;
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание
условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом
общении и деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми:
способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;
развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры речи;
создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
-формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных
компонентов;
79
-развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
-развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности; формирование
культуры речи;
-формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
В области речевого развития ребенка основной задачей образовательной
деятельности является формирование связной речи детей с ЗПР. Основное внимание
уделяется стимулированию речевой активности детей. У них формируется мотивационнопотребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные
предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения
является формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере
предметного мира. Различение, уточнение и обобщение общих и единичных представлений
становится базой для развития активной речи детей.
В ходе совместной образовательной деятельности взрослых и детей, направленной
на ознакомление детей с интеллектуальной недостаточностью с окружающей
действительностью, они начинают понимать названия предметов, действий, признаков, с
которыми встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции,
выраженные различными по сложности синтаксическими конструкциями. Формирование
связной речи, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной)
осуществляется в процессе рассказывания о предметах и игрушках, по сюжетным
картинкам, отражающим бытовой, предметно-практический, игровой, эмоциональный и
познавательный опыт детей. При этом широко используются символические средства,
рисование, театрализованные игры. В это время важную роль играет работа по
ознакомлению детей с литературными произведениями.
В работу по развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью старшего
дошкольного возраста включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту
работу педагоги проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей.
Разделы
Содержание
Формы организации
Методы и приемы
разделов
образовательной
реализации
деятельности по
содержания
реализации
содержания
Развитие
речи
1.Формирование
лексической
стороны речи.
2.Формирование
грамматического
строя речи.
3.Формирование
фонетикофонематической
стороны речи.
4.Формирование
связной речи.
Специально
организованная
предметнопрактическая
деятельность,
индивидуальные
и
групповая совместная
деятельность педагога с
детьми,
целевые
прогулки,
экскурсии, наблюдения,
игра.
80
Разыгрывание ситуаций,
рассматривание
иллюстраций, просмотр
видеофильмов,
презентаций,
игра,
объяснение, наблюдение,
целевые прогулки.
5.Обогащение
речевой практики
Приобщение 1.Ознакомление с
Индивидуальная
и Чтение художественной
к
художественной
групповая совместная литературы,
художествен литературой
деятельность педагога с рассматривание
ной
детьми,
иллюстраций, просмотр
2. Ознакомление с
литературе
театрализованная игра. презентаций,
предметами
театрализованная игра.
искусства)
картины,
иллюстрации,
детские книги
и т. п.).
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет) - первый этап:
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Использует
основные речевые формы речевого этикета ("здравствуйте", "до свидания", "спасибо") как
в общении со педагогическим работником, так и с другими детьми. В игровой деятельности
педагогический работник использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на
игру, разрешении конфликтов. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении
с педагогическим работником и детьми (отвечает на вопросы и задает их, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
2. Развитие всех компонентов устной речи:
лексическая сторона речи: владеет бытовым словарным запасом, используя слова,
обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в названиях
признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия предметов и объектов
близкого окружения, их назначение, части и свойства, действия с ними; названия действий
гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним видом
(причесаться, аккуратно повесить одежду) и поддержания порядка (убрать игрушки,
поставить стулья); названия некоторых качеств и свойств предметов. В процессе
совместной исследовательской деятельности со педагогическим работником может
называть свойства и качества предметов. Использует слова и выражения, отражающие
нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый). Проявляет интерес к
словотворчеству и играм на словотворчество с педагогическим работником. Понимает
значение некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты,
птицы, животные;
грамматический строй речи: способен к грамматическому оформлению
выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых
распространенных предложений. Использует в речи простые и распространенные
предложения несложных моделей. Словообразовательные и словоизменительные умения
формируются. Может согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и
падеже; правильно использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном
и множественном числах. При этом возможны затруднения в употреблении
грамматических форм слов в сложных предложениях, допускает ошибки в употреблении
предлогов, пропускает союзы и союзные слова. Может устанавливать причинноследственные связи и отражать их в речи;
фонетико-фонематическая сторона речи: уровень слухового восприятия обращенной
речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной громкости и
шепотом на увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и неречевые звуки.
Дифференцирует на слух глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут иметь
место трудности в произношении некоторых звуков: пропуски, замены или искажения.
Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический рисунок слова.
81
Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ слова, но может допускать единичные
ошибки, особенно, при стечении согласных, пропускает или уподобляет их. С
удовольствием включается в игры, развивающие произносительную сторону речи.
Выразительно читает стихи;
связная речь (диалогическая и монологическая): свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе, понятно для
слушателей отвечает на вопросы и задает их. По вопросам воспитателя составляет рассказ
по картинке из 3- 4-х предложений; совместно с воспитателем пересказывает хорошо
знакомые сказки. При пересказе передает только основную мысль, дополнительную
информацию опускает. С опорой на вопросы педагогического работника составляет
описательный рассказ о знакомой игрушке. Передает впечатления и события из личного
опыта, но высказывания недостаточно цельные и связные;
практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с
педагогическим работником на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и
одевании, о мебели и ее расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и
продаже в игре в магазин). Владеет элементарными правилами речевого этикета: не
перебивает педагогического работника, вежливо обращается к нему, без напоминания
педагогического работника здоровается и прощается, говорит "спасибо" и "пожалуйста".
Речь выполняет регулирующую и частично планирующую функции, соответствует уровню
практического овладения обучающимися ее нормами. Ребенок интересуется, как правильно
называется предмет и как произносится трудное слово. Проявляет познавательный интерес
в процессе общения с другими детьми: задает вопросы поискового характера (почему?
зачем?). Комментирует свои движения и действия. Может подвести им итог.
Содержание образовательной области «Речевое развитие» на первом этапе обучения
направлено на речевой активности детей, способности к подражанию речи, их
ознакомление с элементарными способами и средствами речевого взаимодействия с
окружающими людьми, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и
сверстниками, стимулирование развития лексической стороны речи, произносительной
стороны речи, диалогической формы связной речи в различных формах и видах детской
деятельности.
Развитие речи детей с ЗПР на первом этапе осуществляется, прежде всего, в процессе
игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, формирования навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о
себе и окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых с детьми во всех
ситуация жизни в дошкольном учреждении. По мере того, как дети адаптируются в
дошкольном учреждении, вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, включаются в
разные виды деятельности возможно проведение и собственно занятий по развитию речи.
Эти занятия проводит учитель-дефектолог с небольшими подгруппами детей (в два-четыре
человека) и индивидуально. Работа по развитию и обогащению речи детей осуществляется
не только во время специально организованных занятий, но и во все режимные моменты.
Большое значение для детей в овладении речью имеет пример речевого поведения
взрослых. Речь взрослых должна быть естественной, грамматически правильно
оформленной, доступной пониманию умственно отсталому дошкольнику. Педагог должен
устанавливать режим свободного общения детей с взрослыми и друг с другом, поощрять
речевую активность в различных ситуациях. На всех занятиях ставится задача обеспечения
необходимой мотивации и потребности в речевом общении. В работе по развитию речи
применяются следующие приемы и методы: индивидуальное и хоровое повторение
речевого материала; составление диалогов по наглядной ситуации; комментированное
рисование; упражнения в конструировании фраз с местоимениями и глаголами в 1, 2, 3-м
лице единственного и множественного числа; объяснение имитационных действий,
упражнения в словообразовании и словоизменении; описание игрушек; составление
82
рассказов по картине; воспроизведение различных ритмических структур для лучшего
усвоения стихотворных текстов; проведение бесед; чтение художественных текстов и т.д.
На занятиях по развитию речи происходит систематизация и актуализация практически
накопленного детьми речевого материала. Занятия по развитию речи, формированию
представлений о себе и окружающем мире строятся по принципу речевого общения, что
создает основу для более естественного овладения языком.
Основные задачи этапа:
-создавать условия для пробуждения речевой активности детей на занятиях, в играх, в
бытовых ситуациях и т. д., поддерживать стремление детей к общению со взрослыми и со
сверстниками;
-развивать коммуникативную функцию речи детей, формировать у них потребность в
общении, создавать условия для развития образа «Я» на основе представлений о
собственных возможностях и умениях («У меня глаза – я умею смотреть», «Это мои руки –
я умею…» и т.д.), значимых для взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения,
воспитывая отношение к сверстнику как субъекту взаимодействия, развивать субъектносубъектные отношения;
-формировать у детей умение задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения (пользоваться различными типами коммуникативных высказываний),
развивать фразовую речь детей;
-обогащать номинативный и глагольный словарный запас детей, связанный с содержанием
их эмоционального, бытового, предметного, игрового опыта;
-привлекать детей к составлению вместе со взрослым простейшего словесного отчета о
выполненных действиях, как способа активизации развития словесной регуляции действий;
создавать условия для использования детьми речевого материала, усвоенного на занятиях
по развитию речи, в сюжетных, театрализованных играх и в повседневной жизни;
привлекать внимание детей к различным эмоциональным состояниям людей, учить их
подражать выражению лица взрослого (перед зеркалом и без него) и его действиям (жалеет
– обнимает, гладит по голове; радуется – хлопает в ладоши и т. п.);
развивать у детей умение выражать свое настроение и потребности с помощью доступных
пантомимических, мимических и других средств;
-стимулировать речевую активность детей, развивать их интерес к окружающему миру
(миру людей, животных, растений, минералов, к явлениям природы), стимулировать их
желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем мире и отражать свои
впечатления в речи;
-формировать представления детей о родственных отношениях в семье, о способах
коммуникации с близкими людьми;
-развивать диалогическую форму речи детей, поддерживать инициативные диалоги между
ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей в разговор в
процессе организованной и свободной деятельности;
развивать способность детей выражать свое настроение и потребности с помощью
сочетания вербальных, пантомимических и мимических средств, поддерживая стремление
детей передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удивление в
имитационных играх;
-развивать у детей элементарные операции внутреннего программирования с опорой на
реальные действия на вербальном и невербальном уровнях: показ и называние картинок,
изображающих игровые ситуации; разыгрывание ситуаций, в которых необходимо
использовать звукоподражание, элементарное интонирование речевых и неречевых звуков,
произнесение отдельных реплик в играх с образными игрушками;
-развивать у детей опыт элементарного планирования выполнения каких-либо действий с
помощью взрослого и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать
83
потом?»).
Средняя группа (от 4 до 5 лет) — второй уровень:
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативу и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими
детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Переносит навыки общения с педагогическим работником в игру с детьми.
В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: активный словарь расширяется, ребенок дифференцированно
использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и состояния. В процессе
совместной со педагогическим работником исследовательской деятельности называет
свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из
которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению
предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда,
мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет
словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет
описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и выражения,
отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый);
грамматический строй речи: использует в речи полные, распространенные простые
предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи
временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и
приставки при словообразовании. Правильно использует системы окончаний
существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания.
Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает
причинно- следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных
предложений;
произносительная сторона речи: правильно произносит все звуки родного языка.
Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам
звуки. Слышит специально выделяемый педагогическим работником звук в составе слова
(гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко
воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует средства
интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи).
Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к
героям;
связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить,
ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической
речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое
литературное произведение. Использует элементарные формы объяснительной речи.
Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описательный
рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой
помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может
самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные,
загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами;
практическое овладение нормами речи: осваивает и использует вариативные формы
приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до
свидания, до встречи, до завтра); обращения к педагогическим работникам и другим детям
с просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое
спасибо), обиды, жалобы. Обращается к другим детям по имени, к педагогическому
работнику - по имени и отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе общения с
84
другими детьми: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?), может
разговаривать с педагогическим работником на бытовые и более отвлеченные темы,
участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет
регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практического овладения
обучающимися ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.
Содержание образовательной области на втором этапе обучения направлено на
дальнейшее развитие конструктивных способов и средств взаимодействия с окружающими
людьми, активизацию свободного общения со взрослыми и сверстниками, развитие
лексического и грамматического строя речи, произношения, диалогической и
монологической форм связной устной речи в различных формах и видах детской
деятельности, ознакомление детей с нормами речи.
Работа по развитию речи на втором этапе осуществляется в процессе занятий,
которые проводит учитель-дефектолог с подгруппой детей численностью 3-6 человек раз в
неделю в соответствии с расписанием. Кроме этого практически на каждом
индивидуальном занятии решаются задачи развития речи ребенка. Кроме этого, речевое
развитие детей продолжается на занятиях с другими специалистами и в свободное время.
Занятия по развитию речи направлены на развитие речевого общения, на
формирование лексико-грамматического строя речи, на обучение детей рассказыванию о
реальных предметах и игрушках, о предметах, изображенных на картинках, о ситуациях,
представленных на сюжетных картинках знакомого детям из практической и игровой
деятельности содержания. Большое внимание в работе уделяется ознакомлению детей с
литературными произведениями, которое осуществляется взрослыми в процессе
рассказывания сказок, стихотворений, коротких рассказов. Ознакомление с литературными
произведениями активно ведется также в ходе театрализованных игр.
Работа по развитию речи самым тесным образом связана с реализацией всех разделов
образовательной области «Познание», а также других образовательных областей. Работа по
развитию и обогащению речи детей осуществляется не только во время специально
организованных занятий, но и в процессе игровой, изобразительной и конструктивной
деятельности, воспитания навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков,
ручного и хозяйственно-бытового труда, труда в природе формирования представлений о
себе и окружающем мире, в процессе формирования элементарных математических
представлений в живом и естественном общении взрослых с детьми во всех ситуация жизни
в дошкольном учреждении.
На занятиях по развитию речи происходит систематизация и актуализация
накопленного детьми лексического материала. Занятия по развитию речи, формированию
представлений о себе и окружающем мире строятся по принципу речевого общения, что
создает основу для более естественного овладения языком.
На втором этапе обучения содержание данного раздела связано с игровой,
конструктивной, изобразительной, трудовой деятельностью, с формированием
элементарных математических представлений.
Работа по развитию речи тесно связана с логопедической работой, которую
осуществляет учитель-логопед.
Основные задачи этапа:
создавать условия для активизации речевой активности детей, развития коммуникативной
функции речи детей на занятиях, в играх, в бытовых ситуациях и т. д., поддерживать
стремление детей к общению со взрослыми и со сверстниками;
развивать коммуникативную функцию речи детей, формировать у них потребность в
общении, создавать условия для развития образа «Я» на основе представлений о
собственных возможностях и умениях («У меня глаза – я умею смотреть», «Это мои руки –
я умею…» и т. д.), значимых для взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения,
85
воспитывая отношение к сверстнику как объекту взаимодействия, развивать субъектнообъектные отношения;
формировать у детей умение задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных высказываний),
развивать фразовую речь детей;
расширять номинативный и глагольный словарный запас детей, связанный с содержанием
их эмоционального, бытового, предметного, игрового опыта;
формировать у детей умение с помощью взрослого составлять простейший словесный отчет
о выполненных действиях (начальный этап развития словесной регуляции действий);
создавать условия для использования детьми речевого материала, усвоенного на занятиях
по развитию речи, в театрализованных играх и в повседневной жизни;
обращать внимание детей на различные эмоциональные состояния человека, учить их
подражать выражению лица взрослого (перед зеркалом и без него) и его действиям (жалеет
– обнимает, гладит по голове; радуется – хлопает в ладоши и т. п.);
стимулировать речевую активность детей, развивать их интерес к окружающему миру
(миру людей, животных, растений, минералов, к явлениям природы), стимулировать их
желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем мире;
закреплять и уточнять представления детей о родственных отношениях в семье, о способах
коммуникации с близкими людьми;
расширять предметный, предикативный и адъективный словарный запас детей, связанный
с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом;
развивать диалогическую форму речи детей, поддерживать инициативные диалоги между
ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей в разговор;
развивать способность детей выражать свое настроение и потребности с помощью
различных пантомимических, мимических и других средств, поддерживая стремление
детей передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удивление в
имитационных играх;
развивать выразительность имитационных движений детей, совершенствовать движения их
рук в играх с театром на рукавичках, со специально разработанными куклами бибабо (для
всей ладони, без отверстия для пальцев) и персонажами пальчикового театра;
учить детей элементарным операциям внутреннего программирования с опорой на
реальные действия на вербальном и невербальном уровнях: показ и называние картинок,
изображающих игровые ситуации; разыгрывание ситуаций, в которых необходимо
использовать звукоподражание, элементарное интонирование речевых и неречевых звуков,
произнесение отдельных реплик в играх с образными игрушками.
развивать готовность детей к элементарному планированию и выполнению каких-либо
действий с помощью взрослого и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем
делать потом?»).
В. Старшая группа (от 5 до 6 лет) — третий этап:
Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими
детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с
детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно
использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих названия
профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе,
86
трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики
человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние и
настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой,
вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленоватоголубоватый.). Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по
существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты).
Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова.
Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и
состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган,
боится);
грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление
неправильно построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно
использует в речи существительные в родительном падеже единственного и
множественного числа;
произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове
(гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова).
Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ
простых трехзвуковых слов,
интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства
произносительной стороны речи;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической речью,
активен в беседах с педагогическим работником и другими детьми. Умеет точно
воспроизводить словесный образец при пересказе литературного произведения близко к
тексту. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре
свободно использует прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении
вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые
изображены в произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент.
Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых
автор характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и
сам пробует использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану
воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы обучающихся, замечает
речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речидоказательства при отгадывании загадок;
практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре,
музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты,
пантомимику. Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы
вежливого речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно
задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на
задачу общения. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения,
в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе
совместного экспериментирования высказывает предположения, дает советы. Рассказывает
о собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом результате
деятельности. Владеет навыками использования фраз-рассуждений. Может рассказать о
правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре),
ориентируясь на собственный опыт.
87
Содержание образовательной области на третьем этапе обучения направлено на
дальнейшее развитие конструктивных способов и средств взаимодействия с окружающими
людьми, активизацию свободного общения со взрослыми и сверстниками, развитие
лексического и грамматического строя речи, произношения, диалогической и
монологической форм связной устной речи в различных формах и видах детской
деятельности, ознакомление детей с нормами речи.
Решение основных задач работы по развитию речи детей с интеллектуальной
недостаточностью на третьем этапе обучения, предусмотренных Программой,
осуществляется в процессе занятий, которые проводит учитель-дефектолог. Раз в неделю
проводится в соответствии с расписанием занятие с подгруппой детей численностью 3-5
человек (в зависимости от уровня речевого развития воспитанников). Кроме этого
практически на каждом индивидуальном занятии решаются задачи развития речи ребенка.
Много внимания уделяется развитию речи детей в процессе формирования различных
видов деятельности, прежде всего – игровой в сюжетно-ролевых и театрализованных играх,
непосредственно обеспечивающих развитие речевого общения со взрослыми и
сверстниками.
Занятия по развитию речи направлены на развитие речевого общения, на
формирование лексико-грамматического строя речи, на обучение детей рассказыванию по
предметам и игрушкам, по сюжетным картинкам знакомого детям из практической и
игровой деятельности содержания.
Большое внимание в работе уделяется ознакомлению детей с литературными
произведениями, которое осуществляется взрослыми в процессе рассказывания сказок,
стихотворений, коротких рассказов. Ознакомление с литературными произведениями
активно ведется также в ходе театрализованных игр. Ознакомление детей с литературными
произведениями воспитатели проводят во время занятий «В мире книги» (1 раз в неделю).
Они рассказывают детям литературные произведения – сказки, стихотворения, а также
проводят различные игры по сюжетам этих произведений. В группе оформляется
специальная книжная выставка – «книжный уголок», где помещаются книги, выполненные
полиграфическим способом и книжки-самоделки, которые дети изготавливают совместно
со взрослыми. Содержание книжных уголков постоянно пополняется и изменяется по мере
ознакомления детей с новыми литературными произведениями.
На третьем этапе обучения в занятия по развитию речи включаются элементы
обучения грамоте, которые учитель-дефектолог и учитель-логопед проводят
индивидуально, исходя из возможностей и особенностей развития детей старшего
дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Работа по развитию речи
тесно связана с логопедической работой, которую осуществляет учитель-логопед, а при
отсутствии такового в штатах учреждения, учитель- дефектолог.
Работа по развитию и обогащению речи детей так же, как и на предыдущих этапах,
осуществляется не только во время специально организованных занятий, но и в процессе
игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, формирования навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, ручного и хозяйственно-бытового
труда, труда в природе, формирования представлений о себе и окружающем мире, в
процессе формирования элементарных математических представлений в живом и
естественном общении взрослых с детьми во всех ситуация жизни в дошкольном
учреждении.
Основные задачи этапа:
-создавать условия для стимулирования речевой активности детей, развивая
коммуникативную функцию речи детей на занятиях, в играх, в бытовых ситуациях и т. д.,
поддерживать стремление детей к общению со взрослыми и со сверстниками;
развивать коммуникативную функцию речи детей, формировать у них потребность в
общении, создавать условия для развития образа «Я» на основе представлений о
88
собственных возможностях и умениях («У меня глаза – я умею смотреть», «Это мои руки –
я умею…» и т. д.), значимых для взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения,
воспитывая отношение к сверстнику как объекту взаимодействия, развивать субъектнообъектные отношения;
-формировать у детей умение задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных высказываний),
развивать фразовую речь детей;
расширять номинативный и глагольный словарный запас детей, связанный с содержанием
их эмоционального, бытового, предметного, игрового опыта;
формировать у детей умение с помощью взрослого составлять простейший словесный отчет
о выполненных действиях (начальный этап развития словесной регуляции действий);
- создавать условия для использования детьми речевого материала, усвоенного на
занятиях по развитию речи, в театрализованных играх и в повседневной жизни;
- обращать внимание детей на различные эмоциональные состояния человека, учить их
подражать выражению лица взрослого (перед зеркалом и без него) и его действиям (жалеет
– обнимает, гладит по голове; радуется – хлопает в ладоши и т. п.);
- формировать у детей потребность и умение выражать свое настроение и потребности
с помощью доступных пантомимических, мимических и других средств;
- стимулировать речевую активность детей, развивать их интерес к окружающему миру
(миру людей, животных, растений, минералов, к явлениям природы), стимулировать их
желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем мире;
- закреплять представления детей о родственных отношениях в семье, о способах
коммуникации с близкими людьми;
- формировать у детей умение задавать вопросы и отвечать на них, формулировать
простейшие сообщения и побуждения, то есть пользоваться различными типами
коммуникативных высказываний;
- расширять предметный, предикативный и адъективный словарный запас детей,
связанный с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом;
- развивать диалогическую форму речи детей, поддерживать инициативные диалоги
между ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей в
разговор;
- развивать способность детей выражать свое настроение и потребности с помощью
вербальных, пантомимических и мимических средств, поддерживая стремление детей
передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удивление в имитационных
играх;
- учить детей элементарным операциям внутреннего программирования с опорой на
реальные действия на вербальном и невербальном уровнях: показ и называние картинок,
изображающих игровые ситуации; разыгрывание ситуаций, в которых необходимо
использовать звукоподражание, элементарное интонирование речевых и неречевых звуков,
произнесение отдельных реплик в играх с образными игрушками;
- обучать детей элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с
помощью взрослого и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать
потом?»).
Г. Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни) — четвертый этап:
Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается с
окружающими людьми (родителями (законными представителями), педагогическим
работником, детьми, знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми (задает
вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и
89
игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с
детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми
формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения
с педагогическим работником или детьми в зависимости от ситуации. Адекватно и
осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты,
действия.
Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя,
летняя, демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный,
водный, подземный). Способен находить в художественных текстах и понимать средства
языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства
языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует словапредметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить
"лишнее". Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может
объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название объектов природы,
профессии и социального явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы,
антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует слова, передающие
эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится. Использует дифференцированную морально-оценочную
лексику (например, скромный - нескромный, честный - лживый);
-грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление
неправильно
-построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые
существительные (пальто, кино, метро, кофе). Строит сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок
может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания
самостоятельно;
-произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте. Автоматизировано
произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков.
Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения
грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со
стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с
помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове,
определяет их последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный согласный, согласный твердый - согласный мягкий). Составляет графическую схему слова,
выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять
количество и последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным
количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе,
может выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях,
обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной
азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически;
-связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и монологической
речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко к тексту,
90
от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя
диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства выразительности,
использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное
отношение к образам, используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения
эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику описательного
рассказа;
использует
разнообразные
средства
выразительности.
Составляет
повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору
игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказовконтаминаций (сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты
знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может
говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при
обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем,
которые изображены в произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент.
Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств;
-практическое овладение нормами речи: доступно использование правил этикета в новых
ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным представителям),
товарищам по игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или
женщину; познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать
комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе
спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в
совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет
инициативу и обращается к педагогическому работнику и детям с предложениями по
экспериментированию, используя адекватные речевые формы: "давайте попробуем
узнать...", "предлагаю провести опыт". Владеет навыками использования фраз-рассуждений
и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может
рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Содержание образовательной области на четвертом этапе обучения направлено на
дальнейшее развитие конструктивных способов и средств взаимодействия с окружающими
людьми, активизацию свободного общения со взрослыми и сверстниками, развитие
лексического и грамматического строя речи, произношения, диалогической и
монологической форм связной устной речи в различных формах и видах детской
деятельности, ознакомление детей с нормами речи.
Решение основных задач работы по развитию речи детей с задержкой психического
развития на четвертом этапе обучения, предусмотренных Программой, осуществляется в
процессе занятий, которые проводит учитель-дефектолог. Раз в неделю проводится в
соответствии с расписанием занятие с подгруппой детей численностью 3-5 человек (в
зависимости от уровня речевого развития воспитанников). Кроме этого практически на
каждом индивидуальном занятии решаются задачи развития речи ребенка. Много внимания
уделяется развитию речи детей в процессе формирования различных видов деятельности,
прежде всего – игровой (в сюжетно-ролевых и театрализованных играх), непосредственно
обеспечивающей развитие речевого общения со взрослыми и сверстниками. Занятия по
развитию речи направлены на развитие речевого общения, на формирование лексикограмматического строя речи, на обучение детей рассказыванию по предметам и игрушкам,
по сюжетным картинкам знакомого детям из практической и игровой деятельности
содержания. Большое внимание в работе уделяется ознакомлению детей с литературными
произведениями, которое осуществляется взрослыми в процессе рассказывания сказок,
стихотворений, коротких рассказов. Ознакомление с литературными произведениями
активно ведется также в ходе театрализованных игр. Ознакомление детей с литературными
произведениями воспитатели проводят во время занятий «В мире книги» (1 раз в неделю).
Они рассказывают детям литературные произведения – сказки, стихотворения, а также
91
проводят различные игры по сюжетам этих произведений. В группе оформляется
специальная книжная выставка – «книжный уголок», где помещаются книги, выполненные
полиграфическим способом и книжки-самоделки, которые дети изготавливают совместно
со взрослыми. Содержание книжных уголков постоянно пополняется и изменяется по мере
ознакомления детей с новыми литературными произведениями.
На четвертом этапе обучения в занятия по развитию речи включаются элементы обучения
грамоте, которые учитель-дефектолог и учитель-логопед проводят индивидуально, исходя
из возможностей и особенностей развития детей старшего дошкольного возраста с
интеллектуальной недостаточностью.
Работа по развитию и обогащению речи детей так же, как и на предыдущих этапах,
осуществляется не только во время специально организованных занятий, но и в процессе
игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, формирования навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, ручного и хозяйственно-бытового
труда, труда в природе, формирования представлений о себе и окружающем мире, в
процессе формирования элементарных математических представлений в живом и
естественном общении взрослых с детьми во всех ситуация жизни в дошкольном
учреждении.
Работа по развитию речи тесно связана с логопедической работой, которую осуществляет
учитель-логопед.
Основные задачи этапа:
-создавать условия для стимулирования речевой активности детей, развивая
коммуникативную функцию речи детей на занятиях, в играх, в бытовых ситуациях и т. д.,
поддерживать стремление детей к общению со взрослыми и со сверстниками;
-продолжать развивать коммуникативную функцию речи детей, формировать у них
потребность в общении, создавать условия для развития образа «Я» на основе
представлений о собственных возможностях и умениях («У меня глаза – я умею смотреть»,
«Это мои руки – я умею…» и т. д.), значимых для взаимодействия со сверстниками и
взрослыми;
-продолжать обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций
общения, воспитывая отношение к сверстнику как объекту взаимодействия, развивать
субъектно-объектные отношения;
-продолжать формировать у детей умение задавать вопросы, строить простейшие
сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных
высказываний), развивать фразовую речь детей;
-расширять номинативный и глагольный словарный запас детей, связанный с содержанием
их эмоционального, бытового, предметного, игрового опыта;
-формировать у детей умение с помощью взрослого составлять словесный отчет о
выполненных действиях (начальный этап развития словесной регуляции действий);
-создавать условия для использования детьми речевого материала, усвоенного на занятиях
по развитию речи, в театрализованных играх и в повседневной жизни;
-продолжать обращать внимание детей на различные эмоциональные состояния человека,
учить их подражать выражению лица взрослого (перед зеркалом и без него) и его действиям
(жалеет – обнимает, гладит по голове; радуется – хлопает в ладоши и т. п.);
-продолжать формировать у детей потребность и умение выражать свое настроение и
потребности с помощью доступных пантомимических, мимических и других средств;
-продолжать стимулировать речевую активность детей, развивать их интерес к
окружающему миру (миру людей, животных, растений, минералов, к явлениям природы),
стимулировать их желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем
мире;
-закреплять представления детей о родственных отношениях в семье, о способах
коммуникации с близкими людьми;
92
-продолжать формировать у детей умение задавать вопросы и отвечать на них,
формулировать простейшие сообщения и побуждения, то есть пользоваться различными
типами коммуникативных высказываний;
-продолжать расширять предметный, предикативный и адъективный словарный запас
детей, связанный с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом;
-продолжать развивать диалогическую форму речи детей, поддерживать инициативные
диалоги между ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей
в разговор;
-развивать способность детей выражать свое настроение и потребности с помощью
различных пантомимических, мимических и других средств, поддерживая стремление
детей передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удивление в
имитационных играх;
-развивать выразительность имитационных движений детей, совершенствовать движения
их рук в играх с театром на рукавичках, со специально разработанными куклами бибабо
(для всей ладони, без отверстия для пальцев) и персонажами пальчикового театра;
-учить детей элементарным операциям внутреннего программирования с опорой на
реальные действия на вербальном и невербальном уровнях: показ и называние картинок,
изображающих игровые ситуации; разыгрывание ситуаций, в которых необходимо
использовать звукоподражание, элементарное интонирование речевых и неречевых звуков,
произнесение отдельных реплик в играх с образными игрушками;
-формировать способность к элементарному планированию и выполнению действий с
помощью взрослого и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать
потом?»).
Раздел «Ознакомление с художественной литературой»
Основная задача в соответствии со Стандартом направления "Ознакомление с
художественной литературой": знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на
слух литературных текстов;
приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей:
ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений
различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного
творчества на основе ознакомления обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
А. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет) — первый этап:
Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию литературных произведений.
Вступает в диалог с педагогическим работником по поводу прочитанного, отвечает на
вопросы, может припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит "читать книги"
и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к
процессу чтения, героям и ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет
элементарные гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления
уважения к ней.
Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное,
рассказывает о нем. С помощью педагогического работника дифференцированно
93
использует средства эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может
продолжить начало потешек, стихов, образных выражений, заданных педагогическим
работником, из знакомых литературных произведений. Живо откликается на прочитанное,
рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций.
Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия,
эстетического вкуса. С помощью педагогического работника называет тематически
разнообразные произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает
информацию о содержании произведения в памяти. Публично читает стихотворения
наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои
переживания голосом, мимикой. Участвует в играх-драматизациях. Умеет слушать
художественное произведение с устойчивым интересом (3-5 мин). Запоминает прочитанное
содержание произведения. Получает удовольствие от ритма стихотворений, повторов в
сказках. Есть любимые книжки.
Б. Средняя группа (от 4 до 5 лет) — второй этап:
1.
Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит "читать книги" и как это нужно делать,
знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям
и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим
за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями
(добро, красота, правда). Способен к пониманию литературного текста в единстве его
содержания и формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог с
педагогическим работником и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает
на вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях
(их облике, поступках, отношениях).
2.
Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя
разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе
прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные
варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными
эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к
стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3.
Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: "о маме", "о
природе", "о животных", "о детях". Умеет слушать художественное произведение с
устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе,
содержании произведения) и может рассказать о нем другим. Публично читает
стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом, мимикой.
Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует
читательский опыт в других видах деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим
работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры,
связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать,
читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт,
который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений
разных родов и жанров, многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку,
рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации
героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
94
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен
регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может
подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в
течение 10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию
в описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со педагогическим работником). Знает и соблюдает правила
культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке),
коллективного чтения книг.
В. Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни) — четвертый этап:
Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного
педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает
образность и выразительность языка литературных произведений. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры,
связанные с первичными ценностными представлениями. Может сформулировать
взаимосвязи между миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из
художественной литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка,
рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от
ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами).
Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение
самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему,
предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять
загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае
затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет,
отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со педагогическим работником).
Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка
литературных произведений. Способен воспринимать классические и современные
поэтические произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки,
литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы).
Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает
удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое
отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.
3.3.6. Художественно-эстетическое развитие (п. 34.3.4. ФАОП ДО)
Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического развития:
95
формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
развитие эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой
деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим
направлениям: "Художественное творчество";
"Музыкальная деятельность"; "Конструктивно-модельная деятельность".
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
-формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
-развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных
навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
-развитие художественного вкуса;
-развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
-становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;
-развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
-формирование
основ
художественно-эстетической
культуры,
элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
-развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
-формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание
дифференцируется.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» ориентирует
взрослых участников образовательного процесса на понимание того, что способность к
музыкально- эстетической деятельности, являясь универсальной способностью индивида
как представителя человеческого рода, на элементарном уровне не требует
целенаправленного развития. Человек — продукт культурного развития, и
общечеловеческие характеристики любой культурной, «человеческой» среды стихийно
стимулируют его эстетическое становление. Поэтому для формирования эстетического
мировосприятия детей с тяжелыми нарушениями речи очень важно создать
соответствующую их возрасту, особенностям развития моторики и речи среду для занятий
детским изобразительным творчеством. При этом следует учитывать, что помимо
общечеловеческих характеристик, каждая культура обладает специфическими
характеристиками, которые могут стимулировать эстетическое развитие детей вообще и
развитие их музыкального творчества и изобразительной деятельности в частности. В этой
среде максимально полно и разнообразно (с учетом национально-регионального
компонента) должны быть представлены произведения декоративно-прикладного
искусства: глиняные изделия, игрушки из дерева, соломы, ткани, предметы быта (вышитая
и украшенная аппликацией одежда, расписная посуда), музыкальные произведения и т. п.
Все это также используется в образовательных областях «Социально-коммуникативное
развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие».
Структура образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
96
Разделы
Содержание
разделов
Художественн
ое творчество
(Развитие
продуктивной
деятельности
обучающихся
изобразительн
ая
деятельность)
1.Лепка
Музыкальная
деятельность
1.Слушание музыки
и
музыкальных
звуков, мелодий,
песен.
2.Пение.
3.Музыкальноритмические
движения.
4.Игра на
музыкальных
инструментах.
2.Аппликация
3.Рисование
Формы организации
образовательной
деятельности по
реализации содержания
Специально
организованная
образовательная
деятельность, свободная
деятельность детей,
выставки детского
творчества.
Специально
организованная
образовательная
деятельность, вечера
развлечений, праздники,
досуги, музыкальная
деятельность в процессе
режимных моментов,
игра.
97
Методы и приемы
реализации
содержания
Совместные
действия взрослого с
детьми,
показ
способа
действия,
обследование
предметов,
объяснение, чтение
художественной
литературы,
игра,
использование
музыкального
сопровождения,
рассматривание
иллюстраций,
предметов искусства.
Совместные
действия,
показ
способа
действия,
игра,
фольклор,
двигательные
образные
импровизации, игры
на
развитие
слухового внимания,
памяти, ритмические
упражнения,
просмотр
видеофильмов,
рассматривание
иллюстраций.
Конструктивн
о-модельная
деятельность
Конструктивные
игры и
конструирование
(игры и
упражнения на
ознакомление со
свойствами и
качествами
конструктивных
материалов; игры
со строительными
материалами
дидактическими
игрушками
(сборноразборные,
мозаика, палочки
и др.);
конструирование
из плоских и
объемных
конструкторов.)
Специально
организованная
предметно-практическая
деятельность,
индивидуальная и
групповая совместная
деятельность педагога с
детьми, свободная
деятельность детей.
Совместные
действия взрослого и
ребенка,
показ
образца выполнения
действий, словесная
инструкция,
объяснение,
упражнение, игра.
.
Организация и содержание деятельности по реализации образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» с детьми с задержкой психического развития
Раздел «Художественное творчество» (Изобразительная деятельность)»
Художественное творчество
общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности обучающихся:
развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
Поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
формирование основ художественной культуры обучающихся, эстетических чувств
на основе знакомства с произведениями изобразительного искусства
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет) — первый этап (п. 34.4.5.1. ФАОП ДО):
1.
Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения
искусства в повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный отклик.
Замечает отдельные средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает
эстетические оценки. Проявляет интерес и воспроизводит отдельные элементы
декоративного рисования, лепки и аппликации, подражая технике народных мастеров.
2.
Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые
в изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом,
дерево), создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм, подбирает цвет.
Выполняет предметное изображение, главное изображение располагает в центре листа,
появляется стремление к детализации предметов, но это не всегда получается.
98
Компенсирует трудности изобразительной деятельности игровыми действиями и речью.
Обращает внимание на цвет предмета и в основном соотносит цвет с изображаемым
предметом. В процессе
изобразительной деятельности испытывает положительные эмоции. Стремится правильно
пользоваться инструментами (кистью, карандашом) и художественными материалами
(гуашью, фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует умение ритмично
наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы создает композиции из
готовых геометрических форм и природных материалов. При создании рисунка, лепной
поделки, аппликации передает характерные признаки предмета: очертания формы, цвет,
величину, ориентируясь на реакцию педагогического работника. Соблюдает
последовательность действий при выполнении лепки и аппликации.
3.
Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям
изобразительной деятельностью, понимает
красоту окружающих предметов.
Экспериментирует с изобразительными, пластическими и конструктивными материалами.
Обращает внимание на красоту окружающих предметов, ориентируясь на реакцию
педагогического работника, в результате - отражает образы окружающего мира (овощи,
фрукты, деревья, игрушки), явления природы (дождь, снегопад, листопад). Эмоционально
откликается на красоту природы, иллюстрации, предметы быта. При заинтересовывающем
участии педагогического работника рассматривает иллюстрации, предметы быта.
Содержание раздела «Художественное творчество» (Изобразительная
деятельность)» на первом этапе обучения направлено на пробуждение у детей интереса к
эстетической стороне окружающей действительности и к продуктивной деятельности
(рисование, лепка, аппликация, художественный труд), ознакомление со способами
создания разных изображений, приобщение к изобразительному искусству.
Поставленные задачи решаются комплексно на основе интеграции содержания
разных областей при ведущей роли образовательной области «Художественное
творчество».
Изобразительная деятельность является действенным средством удовлетворения
коммуникативной потребности ребенка, а с другой стороны, выступает как результат
удовлетворения и этой потребности.
Содержание данного раздела тесно связано с содержанием других образовательных
областей.
Изобразительная деятельность детей организуется на специальных занятиях,
которые проводит воспитатель по подгруппам. Элементы изобразительной деятельности
детей могут использоваться и другими специалистами: учителями-дефектологами,
учителями-логопедами, педагогами-психологами. На начальных этапах большое внимание
уделяется демонстрации детям процесса рисования, лепки, создания аппликации,
привлечению их внимания к результату. Во время демонстрации необходимо активно
привлекать детей к выполнению изображения вместе со взрослым (прибегая к совместным
действиям), с другими детьми. Это постепенно приведет к тому, что результат
изобразительной деятельности станет личностно значимым для ребенка.
Любое занятие изобразительной деятельностью на первом этапе обучения должно
проводиться в форме эмоционально насыщенной, привлекательной для детей игры, в
которой тесно взаимодействуют ребенок и взрослый. У детей с интеллектуальной
недостаточностью отмечается несформированность предпосылок к изобразительной
деятельности: крайне низкий уровень развития сенсорно-перцептивной сферы и аналитикосинтетической деятельности, представлений о себе и окружающем мире; отсутствие
интереса к деятельности и потребности в ней; несформрованность предметной
деятельности и самых элементарных изобразительных операционно-технических умений и
др. В связи с этим бывает невозможно решить собственно изобразительные задачи: слепить,
99
нарисовать и т. д. Поэтому более корректно говорить об организации изобразительных игр,
то есть игр, построенных на использовании техники рисования, лепки, аппликации.
Изобразительные игры проводятся на занятиях в соответствии с расписанием работы
воспитателя, во время, отведенное для свободной деятельности детей, а также на прогулках.
Учитывая низкий уровень самостоятельности детей, недоразвитие их познавательной
активности, внимания, целесообразнее проводить такие игры индивидуально или с
небольшими группами детей. При этом необходимо построить работу таким образом,
чтобы обеспечить активное участие в занятии всех детей, так как именно активность
ребенка является необходимым условием формирования у него предпосылок к
изобразительной деятельности.
Использование изобразительных игр учителем-дефектологом, учителем-логопедом
и педагогом-психологом в рамках индивидуальной работы с детьми обеспечит
формирование у них предметной деятельности и обогатит их жизненный опыт.
Основные задачи этапа:
стимулировать развитие у детей интереса к рисованию, лепке, аппликации,
желание рисовать, лепить вместе со взрослым и самостоятельно;
развивать у детей способность воспринимать изображение как отражение
реальных объектов, узнавать предмет в различных изображениях;
формировать у детей положительное эмоциональное отношение к
изобразительной деятельности (как к процессу, и как к результату); стимулировать желание
детей самим участвовать в изобразительной деятельности, демонстрировать свои рисунки,
поделки взрослым и другим детям; поощрять гордость каждого ребенка за свои
достижения;
развивать игровую направленность изобразительной деятельности, учить
детей действовать с готовыми изображениями (обыгрывать лепные поделки, соотносить
предмет с рисунком и аппликацией);
развивать у детей восприятие готовых изображений как один из наиболее
сильных стимулов к собственной изобразительной деятельности: предлагать рассмотреть
иллюстрации в детских книжках, учить понимать содержание изображенных на картинках
бытовых действий, подражать им, сопровождать естественными жестами, речью;
формировать у детей необходимые операционально-технические умения в
ходе рисования, лепки, выполнения аппликации, развивать целенаправленные движения
кисти и пальцев рук детей, движения обеих рук под контролем зрения;
знакомить детей со способами зрительно-двигательного моделирования
формы объектов (обведение по контуру перед рисованием и ощупывание двумя руками
перед лепкой), учить использовать их как основу и вспомогательные средства для
построения изображений, соотносить обводящее и исполнительское движения;
формировать у детей двигательные умения создавать графические следы
(штрихи, каракули, черкание) на бумаге, доске с помощью фломастера, карандаша, мела,
кисти и т. п.;
развивать у детей умение ассоциировать графические следы с предметами,
«узнавать» каракули, «опредмечивать» изображения с помощью лепетного слова или
указательного жеста, закреплять результат вербально;
- знакомить детей с основными цветами (красный, желтый, синий, зеленый);
знакомить детей с материалами, предметами и приспособлениями,
необходимыми для рисования, их названиями, с правилами и первоначальными приемами
рисования;
знакомить детей с приемами работы с пластичными материалами (разминать,
разрывать на крупные куски, соединять, отщипывать маленькие куски, раскатывать
прямыми и круговыми движениями, расплющивать);
знакомить детей с основными правилами работы с пластичными материалами
100
(лепить на дощечке, вытирать руки салфеткой, мыть руки после лепки);
знакомить детей с основными правилами работы с материалами, предметами
и приспособлениями, необходимыми для выполнения аппликации, и их названиями (клей,
кисть, бумага, салфетка, заготовка, образец);
- развивать у детей представления о величине (большой – маленький);
- развивать у детей чувство ритма;
развивать у детей координацию движений обеих рук, формировать систему
«взор – рука», зрительно-двигательную координацию, развивать у детей тонкую моторику
пальцев.
Б. Средняя группа (от 4 до 5 лет) — второй этап:
1.
Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к
произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с
понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина,
скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет, форма) и
создавать свои художественные образы. Проявляет интерес к истории народных
промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.
2.
Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то,
что вызывает у него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет
пользоваться инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в
организации рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет
работать по правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания
формы, пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в
соответствии с создаваемым образом, использует не только основные цвета, но и оттенки.
Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ, может
рассказывать о нем. Умеет соединять части в целое с помощью разных способов создания
выразительного изображения. Способен оценить результат собственной деятельности. С
помощью педагогического работника может определить причины допущенных ошибок.
Способен согласовывать содержание совместной работы с другими детьми и действовать в
соответствии с намеченным планом.
3.
Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно
стремится изображать то, что интересно, отражая при этом в продуктивной деятельности
образы окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад), образы по следам
восприятия художественной литературы. Самостоятельно находит для изображения
простые сюжеты в окружающей жизни, художественной литературе и природе. Умеет
ставить несколько простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное
изображение) и при поддержке педагогического работника реализовывать их в процессе
изобразительной деятельности. Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные
объекты, сюжетные и декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим
способам действия: пространственному изменению образца, изъятию лишнего или
дополнению до целого.
Содержание образовательной области на втором этапе обеспечивает продолжение
работы по формированию у детей интереса к эстетической стороне окружающей
действительности, развитие у них потребности в самовыражении средствами продуктивной
деятельности (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) и приобщение к
изобразительному искусству.
По мере развития представлений детей об окружающей действительности,
приобретения ими игрового и изобразительного опыта усиливается акцент на обучение их
самостоятельной изобразительной деятельности: операционально-техническим умениям,
передаче связного содержания по мотивам художественных произведений и на основе
своего собственного опыта.
101
На занятиях у детей формируется устойчивое положительное эмоциональное
отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная
направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления
детей о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности,
развиваются наглядно- образное мышление, эстетические предпочтения, операциональнотехнические умения.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель по подгруппам
(пять-шесть человек) в свободное от других занятий время. В каждой группе необходимо
создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной
со взрослым). Любое проявление инициативы и самостоятельности детей должно
использоваться и поощряться. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в
другие занятия, например, в занятия по развитию речи на основе ознакомления
окружающим миром, в занятия по формированию элементарных математических
представлений и др.
Основные задачи этапа:
формировать у детей положительное эмоциональное отношение к
изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;
закреплять представления детей об используемых в изобразительной
деятельности, предметах и материалах (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски,
мел, пластилин, глина и др.) и их свойствах;
развивать социальную направленность детской изобразительной
деятельности, поощрять стремление изображать себя среди людей, животных, в природе;
развивать у детей анализирующее восприятие и умение отражать в
изображениях существенные свойства объектов;
поощрять стремление детей изображать реальные предметы, помогать им
устанавливать сходство изображения с предметом («Посмотри! Что случилось? На что
похоже?»).
развивать у детей операционально-техническую сторону изобразительной
деятельности путем специальных упражнений (на формирование и закрепление следующих
умений: пользоваться карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками; рисовать
прямые, наклонные, вертикальные и горизонтальные и волнистые линии одинаковой и
разной толщины и длины; сочетать прямые и наклонные линии; рисовать округлые линии
и изображения предметов округлой формы; рисовать кистью приемами примакивания и
касания кончиком кисти);
формировать у детей умение анализировать образцы, реальные объекты
(натуру) перед изображением в определенной последовательности, используя зрительнодвигательное моделирование формы, обведение предмета по контуру перед рисованием и
ощупывание перед лепкой;
формировать у детей умение сравнивать форму предмета с эталонной формой
(«Яблоко, как шар. Шар круглый. Яблоко тоже круглое») и оформлять результаты
сравнения словесно;
формировать у детей умение описывать предмет («Это шар. Шар круглый.
Шар красный»), передавать основное содержание созданного изображения (словесный
отчет о рисунке);
формировать у детей способы изображения человека, проводить
специальные упражнения с моделью человеческой фигуры (режиссерской куклой);
формировать у детей умение намечать основные этапы предстоящей работы,
отражать их в речи, строить свою деятельность в соответствии с намеченной
последовательностью, сравнивать предварительный план и словесный отчет (с помощью
взрослого);
- закреплять у детей умение самостоятельно закрашивать красками поверхность листа;
102
развивать у детей умение раскрашивать контурные изображения красками,
карандашами, фломастерами;
закреплять у детей умение выполнять пальцем, кистью и специальными
приспособлениями (тампоном из поролона, ваты) различные мазки: длинные, короткие,
толстые и тонкие;
- знакомить детей с приемами декоративного рисования;
формировать у детей умение работать с клеем для выполнения аппликаций из
готовых форм, знакомить их с приемом рваной аппликации;
- развивать у детей чувство ритма в процессе работы с кистью, карандашами,
фломастерами, при выполнении аппликации;
совершенствовать
умение
детей
передавать
в
изображениях
пространственные свойства объектов (форму, пропорции, расположение в пространстве);
развивать у детей ориентировку в пространстве листа, совершенствовать
композицию (равномерное распределение объектов, линейная (фризовая) композиция),
обращать внимание детей на необходимость заполнения всего пространства листа бумаги;
- закреплять у детей приемы работы с глиной, пластилином (разминать, разрывать на
крупные куски, соединять, отщипывать мелкие куски, раскатывать прямыми и круговыми
движениями, расплющивать) по подражанию и образцу;
формировать у детей умение оценивать свои работы путем сопоставления их
с натурой и образцом;
развивать у детей координацию движений обеих рук, зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки, выполнения аппликации;
развивать опережающее руку движение глаз;
закреплять представления детей о форме, величине (большой – маленький,
больше – меньше, высокий – низкий, выше – ниже, толстый – тонкий, длинный – короткий,
длиннее – короче) и пространстве (ближе, дальше, верх, низ, середина);
- развивать у детей умение доводить работу до конца;
развивать у детей умение работать вместе со сверстниками в процессе
выполнения коллективных работ под руководством взрослого;
поддерживать положительное отношение детей к результатам
изобразительной деятельности и стремление показывать свои работы другим;
- развивать у детей умение радоваться вместе с другими своим и чужим достижениям.
В. Старшая группа (от 5 до 6 лет) — третий этап:
1.
Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый
интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим
работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится
их мастерством.
2.
Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги
самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки,
аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в
изображении отличие предметов по цвету, форме и иным признакам. Создает замысел и
реализует его до конца. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению,
передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в
величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить
причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
3.
Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения
работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства.
103
Передает характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется
разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто
комментирует полученный продукт деятельности. С интересом рассматривает и
эстетически оценивает свои работы и работы других детей.
На третьем этапе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
все больше внимания уделяется развитию у них самостоятельности в процессе
деятельности, которая не только приносит ребенку удовольствие, удовлетворяет его
потребности в активности, творчестве, но и приобретает социальную мотивацию
(нарисовать открытку для
мамы, сделать альбом для малышей и т. п.).
Изобразительную деятельность организуют воспитатели. Занятия проводятся три
раза в неделю со всеми детьми или по подгруппам (пять-шесть человек). В группах должны
быть созданы все условия для самостоятельных занятий детей изобразительной
деятельностью в свободное время. В уголке изобразительной деятельности всегда должны
быть готовы карандаши, фломастеры, бумага, пластические материалы (прежде всего пат –
цветное тесто). Взрослым следует поощрять даже слабые попытки детей к созданию
изображений. Они должны помочь им определить содержание будущего рисунка,
реализовать задуманное, вместе с детьми рассмотреть получившиеся изображения.
Изобразительные игры могут стать существенным подспорьем в работе учителядефектолога, педагога-психолога и других специалистов. Это способствует расширению
тематики изобразительной деятельности детей и накоплению ими изобразительного опыта.
Большое значение на этом этапе приобретает выполнение коллективных работ, а
также создание изображений в паре со сверстником. Такие формы работы способствуют
развитию общения между детьми, умения налаживать деловые отношения друг с другом,
действовать сообща и добиваться общего результата, что положительно влияет на развитие
личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью.
На третьем этапе продолжается усиленная работа по расширению и обогащению
содержания детских работ, поэтому выполнение сюжетных изображений становится
приоритетным направлением в обучении дошкольников изобразительной деятельности.
Совершенствование умений детей передавать связное содержание изобразительными
средствами нельзя рассматривать отдельно от развития их связной речи и умений
развертывать сюжет в ролевой и театрализованной игре. Поэтому драматизация
отраженного в рисунке, аппликации, вылепленном объекте содержания, рассказывание с
опорой на свои работы органически входят в структуру занятий изобразительной
деятельностью и комплексных занятий.
Занятия изобразительной деятельностью и изобразительные игры предполагают
совместную деятельность педагога и ребенка, а также деятельность ребенка под
руководством педагога. Они могут проводиться как в групповой комнате, так и в
специально оборудованном помещении для изобразительной деятельности.
Основные задачи этапа:
продолжать развивать у детей интерес к рисованию, лепке, аппликации,
создавать условия для изобразительного творчества детей;
закреплять представления детей об используемых в процессе
изобразительной деятельности предметах и материалах (карандаши, фломастеры, кисти,
бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.); их свойствах;
развивать у детей умение анализировать (обследовать) объекты перед
изображением, соблюдая заданную последовательность и используя для выделения формы
опорные вспомогательные движения (обведение по контуру перед рисованием,
ощупывание перед лепкой);
формировать у детей умение рисовать и лепить знакомые объекты, а также
104
новые объекты, более сложной формы (на основе предварительного анализа образца или
натуры, сравнения с формой-эталоном или с предметным предэталоном, а затем по
представлению);
формировать у детей умение передавать в изображениях основные свойства
объектов (цвет, форму, соотношение частей по размеру и взаимному расположению);
формировать у детей элементарное умение контролировать свою работу
путем сравнения результата с натурой или образцом;
совершенствовать
операционально-техническую
сторону
изобразительной деятельности детей в процессе специальных упражнений;
совершенствовать у детей умение рисовать прямые, наклонные,
вертикальные, горизонтальные и волнистые линии одинаковой и разной толщины и длины,
сочетать в
рисунках прямые и наклонные линии;
закреплять умение детей рисовать закругленные линии и изображения
предметов округлой формы;
закреплять умение детей рисовать геометрические фигуры (круг, квадрат,
треугольник, прямоугольник, овал);
знакомить детей с оттенками основных цветов путем разведения и смешения
красок: розовый, оранжевый, голубой, коричневый, фиолетовый;
закреплять представления детей о пространственных свойствах объектов,
учить сравнивать их по форме, размеру, расположению (ближе, дальше, выше, ниже,
больше, меньше, верх, низ, середина);
закреплять умение детей ориентироваться в пространстве листа бумаги: слева
– справа, низ – верх, середина (центр), левый (правый) верхний угол, левый (правый)
нижний угол;
совершенствовать владение детьми приемами декоративного рисования
(создание узоров по принципу повторности, чередования и симметрии), развивать у них
чувство ритма;
знакомить детей с доступными их пониманию произведениями
изобразительного искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам,
скульптурами, расписной народной игрушкой – семеновской матрешкой, дымковской и
богородской игрушкой, с хохломской росписью и гжелью); обеспечивать развитие
эстетического восприятия детей;
продолжать развивать у детей умение создавать изображения по образцу (в
ходе декоративного рисования), с натуры (в предметной лепке и предметном рисовании),
по выбору и собственному замыслу;
развивать у детей способность к передаче связного содержания
изобразительными средствами;
- расширять содержание детской изобразительной деятельности;
создавать с детьми серии рисунков по сюжетам сказок, рассказов, ролевых
игр, бытовых ситуаций и пр.;
развивать объяснительно-сопровождающую и регулирующую функцию речи
детей в процессе изобразительной деятельности, учить их элементарным планирующим
действиям (с помощью педагога) с последующей реализацией задуманного, закреплять
умение дошкольников давать словесный отчет по окончании работы;
совершенствовать у детей координацию движений обеих рук, зрительнодвигательную координацию в ходе изобразительной деятельности;
- развивать у детей мелкую моторику в процессе рисования, лепки, аппликации;
- закреплять умение детей доводить работу до конца;
- закреплять у детей умение радоваться своему успеху и успеху товарищей;
- формировать у детей умение эмоционально воспринимать красивое;
105
закреплять у детей умение работать вместе с другими детьми и развивать
партнерские отношения в процессе совместного выполнения заданий и коллективных
работ, формировать игровые и деловые мотивы взаимодействия;
развивать у детей доброжелательное отношение к изобразительным
достижениям сверстников путем посещения выставок детских работ в других группах.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет) — четвертый этап:
1.
Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги
самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее
место и оценить результат собственной деятельности. При создании рисунка, лепки,
аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых
предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может
определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться
результата.
2.
Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения
работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства;
передает характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными
приемами, нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто
комментирует полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса
создания образов, радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более
совершенны. Ориентируется на
ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и других
детей.
3.
Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый
интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим
работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится
их мастерством.
На четвертом этапе обучения все больше внимания уделяется развитию у них
самостоятельности в процессе деятельности, которая не только приносит ребенку
удовольствие, удовлетворяет его потребности в активности, творчестве, но и приобретает
социальную мотивацию (нарисовать открытку для мамы, сделать альбом для малышей и т.
п.).
Изобразительную деятельность организуют воспитатели. Занятия проводятся три
раза в неделю со всеми детьми или по подгруппам (пять-шесть человек). В группах должны
быть созданы все условия для самостоятельных занятий детей изобразительной
деятельностью в свободное время. В уголке изобразительной деятельности всегда должны
быть готовы карандаши, фломастеры, бумага, пластические материалы (прежде всего пат –
цветное тесто). Взрослым следует поощрять даже слабые попытки детей к созданию
изображений. Они должны помочь им определить содержание будущего рисунка,
реализовать задуманное, вместе с детьми рассмотреть получившиеся изображения.
Изобразительные игры могут стать существенным подспорьем в работе учителядефектолога, педагога-психолога и других специалистов. Это способствует расширению
тематики изобразительной деятельности детей и накоплению ими изобразительного опыта.
Большое значение на этом этапе приобретает выполнение коллективных работ, а
также создание изображений в паре со сверстником. Такие формы работы способствуют
развитию общения между детьми, умения налаживать деловые отношения друг с другом,
106
действовать сообща и добиваться общего результата, что положительно влияет на развитие
личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью.
На четвертом этапе продолжается усиленная работа по расширению и обогащению
содержания детских работ, поэтому выполнение сюжетных изображений становится
приоритетным направлением в обучении дошкольников изобразительной деятельности.
Совершенствование умений детей передавать связное содержание изобразительными
средствами нельзя рассматривать отдельно от развития их связной речи и умений
развертывать сюжет в ролевой и театрализованной игре. Поэтому драматизация
отраженного в рисунке, аппликации, вылепленном объекте содержания, рассказывание с
опорой на свои работы органически входят в структуру занятий изобразительной
деятельностью и комплексных занятий.
Занятия изобразительной деятельностью и изобразительные игры предполагают
совместную деятельность педагога и ребенка, а также деятельность ребенка под
руководством педагога. Они могут проводиться как в групповой комнате, так и в
специально оборудованном помещении для изобразительной деятельности.
Основные задачи этапа:
- закреплять у детей интерес к рисованию, лепке, аппликации, создавать условия для
изобразительного творчества детей;
закреплять представления детей об используемых в процессе
изобразительной деятельности предметах и материалах (карандаши, фломастеры, кисти,
бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.), их свойствах;
продолжать формировать у детей умение анализировать (обследовать)
объекты перед изображением, соблюдая заданную последовательность и используя для
выделения формы опорные вспомогательные движения (обведение по контуру перед
рисованием, ощупывание перед лепкой);
продолжать формировать у детей умение рисовать и лепить знакомые
объекты, а также новые объекты, более сложной формы (на основе предварительного
анализа образца или натуры, сравнения с формой-эталоном или с предметным
предэталоном, а затем по представлению);
продолжать формировать у детей умение передавать в изображениях
основные свойства объектов (цвет, форму, соотношение частей по размеру и взаимному
расположению);
продолжать формировать у детей умение контролировать свою работу путем
сравнения результата собственной изобразительной деятельности с натурой или образцом;
продолжать совершенствовать операционально-техническую сторону
изобразительной деятельности детей в процессе специальных упражнений;
закреплять у детей умение рисовать прямые, наклонные, вертикальные,
горизонтальные и волнистые линии одинаковой и разной толщины и длины, сочетать в
рисунках прямые и наклонные линии;
закреплять умение детей рисовать закругленные линии и изображения
предметов округлой формы;
закреплять умение детей рисовать геометрические фигуры (круг, квадрат,
треугольник, прямоугольник, овал);
продолжать знакомить детей с оттенками основных цветов путем разведения
и смешения красок: розовый, оранжевый, голубой, коричневый, фиолетовый, сапфировый,
бордовый, сиреневый и др.;
закреплять представления детей о пространственных свойствах объектов,
учить сравнивать их по форме, размеру, расположению (ближе, дальше, выше, ниже,
больше, меньше, верх, низ, середина);
закреплять умение детей ориентироваться в пространстве листа бумаги: слева
– справа, низ – верх, середина (центр), левый (правый) верхний угол, левый (правый)
107
нижний угол;
совершенствовать владение детьми приемами декоративного рисования
(создание узоров по принципу повторности, чередования и симметрии), развивать у них
чувство ритма;
знакомить детей с доступными их пониманию произведениями
изобразительного искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам,
скульптурами, расписной народной игрушкой – семеновской матрешкой, дымковской и
богородской игрушкой, с хохломской росписью и гжелью); обеспечивать развитие
эстетического восприятия детей;
продолжать развивать у детей умение создавать изображения по образцу (в
ходе декоративного рисования), с натуры (в предметной лепке и предметном рисовании),
по выбору и собственному замыслу;
продолжать развивать у детей способность к передаче связного содержания
изобразительными средствами;
- расширять содержание детской изобразительной деятельности;
продолжать создавать с детьми серии рисунков по сюжетам сказок,
рассказов, ролевых игр, бытовых ситуаций и пр.;
развивать объяснительно-сопровождающую и регулирующую функцию речи
детей в процессе изобразительной деятельности, учить их элементарным планирующим
действиям (с помощью педагога) с последующей реализацией задуманного, закреплять
умение дошкольников давать словесный отчет по окончании работы;
продолжать совершенствовать у детей мелкую моторику, координацию
движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию в ходе изобразительной
деятельности;
закреплять умение детей доводить работу до конца, радоваться своему успеху
и успеху товарищей;
- формировать у детей умение эмоционально воспринимать красивое;
закреплять у детей умение работать вместе с другими детьми и развивать
партнерские отношения в процессе совместного выполнения заданий и коллективных
работ, формировать игровые и деловые мотивы взаимодействия;
развивать у детей доброжелательное отношение к изобразительным
достижениям сверстников путем посещения выставок детских работ в других группах.
Раздел «Конструктивно-модельная деятельность»
общие задачи:
развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами
конструкторов и их деталями;
приобщать к конструированию;
подводить обучающихся к анализу созданных построек;
развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу; учить обучающихся
обыгрывать постройки;
воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии
с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
А. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет) — первый этап:
самостоятельная творческая деятельность: Различает, называет и использует
основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из строительного материала
по собственному плану и плану, предложенному педагогическим работником, используя
полученные ранее умения (накладывание, приставление, прикладывание). Изменяет
конструкции, заменяя детали другими или надстраивая их в высоту, длину. В постройках
использует детали разной формы и цвета. Самостоятельно обыгрывает постройки,
испытывая яркие положительные эмоции.
108
В рамках реализации раздела осуществляется работа по сенсорному развитию.
Младший дошкольный возраст становится для ребенка с интеллектуальной
недостаточностью временем интенсивного сенсорного развития, приобретения сенсорного
опыта, необходимого для овладения всеми видами деятельности и представлений об
окружающей действительности. В раннем возрасте этот опыт спонтанно не складывается, в
связи с этим его формирование на первом этапе становиться главной задачей в плане
познавательного развития детей.
Работа по сенсорному развитию имеет комплексный и непрерывный характер. Она
проводится: в процессе организованных и свободных игр (с игрушками, предметами и
материалами) и других видов деятельности (рисование, аппликация, лепка,
самообслуживание и др.); в повседневной жизни в процессе непосредственного общения с
ребенком. Особое место в ней занимают специально организованные занятия, основанные
на использовании развивающих возможностей дидактических и конструктивных игр, и
направленные на уточнение и систематизацию сенсорного опыта ребенка, развитие
перцептивных действий, способности воспринимать и моделировать пространственные,
временные и количественные отношения.
Занятия проводятся учителем-дефектологом один раз в неделю в игровой форме с
подгруппами детей численностью от двух до четырех человек (с учетом особенностей
психофизического развития воспитанников). Дидактические игры и упражнения
включаются и в индивидуальные занятия.
На первом этапе вся коррекционная работа направлена, прежде всего, на уточнение и
расширение сенсомоторного опыта детей, формирование системы обследовательских
действий, а также познавательных установок «Что это?», «Какой он?». В результате этого
возникает способность выделять основные признаки предметов с помощью различных
анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического,
вкусового,
обоняния), дифференцировать их, соотносить со словом. Это является
необходимым
условием формирования полных и адекватных представлений об объектах и явлениях
окружающего мира. Внимание детей привлекается к функциональным и пространственным
свойствам окружающих предметов (форме, отношениям по величине и расположению) и
цвету, они обучаются действовать с учетом этих свойств, сравнивать объекты по этим
признакам, находить сходство и различие, объединять в группы.
Одновременно у ребенка формируются: первые практические ориентировочные
действия («поисковая», результативная проба, практическое примеривание), умение
пользоваться указательным и соотносящим жестом в ходе предметных и орудийных
действий, при сравнении объектов, система «взор-рука (руки)».
Такой комплексный подход к коррекции и формированию способов восприятия
приводит к возникновению очень важной для познавательного развития ребенка сенсорноперцептивной способности. Они способствуют также развитию концентрации внимания,
умения сосредоточится на содержании и выполнении игрового задания, придавая
вниманию устойчивость и произвольность.
Конструктивные игры обеспечивают не только на ознакомление детей с
конструктивной деятельностью, но, прежде всего, на решение целого круга коррекционноразвивающих задач, таких как: обогащение сенсорного опыта, закрепление первичных
представлений о признаках цвета, формы, величины, строения объектов действительности,
расположения в пространстве их элементов по отношению друг к другу и т.п., а также
практическое использование этих свойств в создаваемых моделях реальных объектов.
Учитель-дефектолог использует конструктивные игры эти игры не только во время
занятий, направленных на сенсорное развитие, но и включаются в другие виды игр и
разделы работы на этом этапе. Например, в занятия по ознакомлению с окружающим и
развитию речи, игры с образными игрушками, занятия изобразительной деятельностью,
занятия физической культурой и др. Конструктивные игры может проводить также
109
воспитатель, закрепляя интерес детей к конструктивной деятельности и формируемые
конструктивные умения во время, предусмотренное для свободных игр и занятий.
Конструктивные игры могут проводиться в игровой комнате, в кабинете учителядефектолога, в групповой комнате. Для их проведения необходимо специально
оборудованное место, в котором находятся столы для конструирования, на полу ковер
(ковровое покрытие), на котором дети могут играть.
Обогащение сенсорного опыта также непосредственно связано с игровой
деятельностью: играми с природным, бросовым материалом, с бумагой, с бытовыми
предметами-орудиями, с конструктивными, театрализованными, подвижными играми и
играми с образными игрушками, в которые играют с детьми взрослые.
Основные задачи этапа:
обогащать представления детей о предметах, их функциональных свойствах
и использовании предметов по назначению на основе подражания действиям взрослого;
стимулировать и поощрять желание ребенка действовать с предметами,
сотрудничая со взрослым, формировать специфически функциональные действия с
предметами и их целенаправленность
- знакомить детей с различными конструктивными материалами;
стимулировать развитие у детей интереса и эмоциональной реакции на
конструктивную деятельность взрослого в процессе создания на глазах у детей и
привлечения детей к созданию несложных конструкций (мебель для куклы, гараж и ворота
для машины, загородки для животных, домики для кукол) с целью незамедлительного их
использования в игре;
знакомить детей с пространственными свойствами предметов (форма, размер
и пространственные отношения), формировать у них перцептивные действия
идентификации и группировки по подражанию и по образцу («Сделай, как у меня», «Что
изменилось?»,
«Посмотри и переставь, как я») в процессе специальных игр и упражнений;
развивать у детей способность к осуществлению элементарного анализа и
синтеза (выделять части и передавать при создании конструкции взаимное расположение
частей объекта, соотносить части конструкции и предмета, показывать и называть их;
развивать у детей умение осуществлять элементарное сравнение: элементы
детских строительных наборов по величине (большой - маленький, длинный - короткий),
по расположению (внизу - наверху, близко - далеко, спереди - сзади); конструкцию с
объектом или с образцом для оценки ее выполнения с использование приемов приложения
и наложения;
формировать у детей умение выполнять цепочку последовательных
действий, направленных на создание конструкции из строительного материала;
развивать у детей умение различать и называть (показывать) элементы
строительных наборов, объемные и плоскостные геометрические фигуры;
развивать у детей умение выполнять вместе со взрослым простые
конструкции по объемным и плоскостным образцам и использовать их в процессе игр с
машиной (гаражи, ворота, дорога), с куклой и другими образными игрушками (мебель,
комната для куклы, дом для матрешки, собаки, дома для медведей и др.);
формировать у детей направленность на создание функциональных построек
путем обучения их приемам «дополнения» (прикреплять окна и двери к построенному
дому),
«включения» (например, вокруг построенного дома располагают деревья, песочницы и пр.,
тротуары, мостовые, по которым едут игрушечные машины), обыгрывания постройки;
развивать у детей адекватные реакции на разрушение конструкций,
вызывать стремление восстанавливать их для продолжения игры, развивать игровую
направленность детского конструирования;
110
развивать у детей умение воссоздавать целостный образ объекта из разрезных
картинок (из двух, трех, четырех частей) и картинок с вырубленными частями (от двух до
четырех-пяти) круглой, квадратной, треугольной формы;
знакомить детей с простыми сборно-разборными игрушками и способами их
сборки по образцу (разрезной картинке) и, возможно, по представлению;
развивать у детей общую и мелкую моторику, формируя необходимые для
конструирования операциональные умения (пальцевый захват деталей, их удерживание,
поворачивание, совмещение и т. д.; захват, удерживание плоскостного и объемного
материала двумя и одной рукой, перемещение в пространстве различных частей и деталей
конструкции и т.п.);
развивать у детей умение действовать двумя руками, способность
отслеживать зрением движения, формировать готовность к опережающему зрительному
прослеживанию;
формировать у детей готовность к созданию коллективной постройки
(строим одинаковые конструкции, вместе создаем одну и т. п.) с непосредственным
участием взрослого;
стимулировать развитие у детей эмоционально-волевой сферы (радоваться
своему успеху и успеху сверстников, огорчаться из-за неудач, адекватно реагировать на
помощь, удивляться новому, неожиданному и т.п., прилагать усилия для преодоления
трудностей, доведения работы до конца);
развивать у детей коммуникативные умения (действовать вместе, создавать
коллективные работы, вести диалог).
Б. Средняя группа (от 4 до 5 лет) — второй этап:
Самостоятельная творческая деятельность: Различает и называет строительные
детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма, величина).
Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения, способен
устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в реальной
жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее
основные части, различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает
пространственное расположение этих частей относительно друг друга (в домах - стены,
вверху - перекрытие, крыша; в автомобиле - кабина, кузов, колеса). Выполняет
конструкцию из строительного материала по замыслу, образцу, по заданным условиям.
Выполняет элементарные конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги
пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки). Изготавливает простые поделки
из природного материала, соединяя части с помощью клея, пластилина.
На основе предпосылок к конструктивной деятельности, сформированных у
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на первом этапе обучения, на втором
этапе, начинается целенаправленное и систематическое развитие у них потребностномотивационной, содержательной, операционально-технической, контрольной и целевой
сторон этой деятельности. Дети обучаются способам моделирования объектов, учитывая их
пространственные свойства.
В процессе обучения детей конструированию решается широкий спектр
коррекционно- развивающих задач: обогащается сенсомоторный опыт; развивается
анализирующее восприятие; формируются представления о предметах окружающей
действительности и их пространственных свойствах; совершенствуется нагляднодейственное и наглядно-образное мышление; формируются системы «взор – рука»,
серийность и произвольность движений; происходит развитие словесной регуляции в виде
словесного отчета и объяснительно- сопровождающей речи; развиваются контрольные
функции.
Содержание данного раздела тесно связано формированием элементарных
математических представлений, а также с другими видами продуктивной деятельности
111
дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии.
Специальные занятия конструированием проводит учитель-дефектолог одни раз в
неделю с небольшими группами детей. Кроме того, развитие конструирования
осуществляется им в рамках индивидуальной коррекционной работы. Воспитатели
систематически организуют конструктивные и строительные игры, поощряют интерес
детей к конструктивным играм, создают условия для участия в них.
Конструктивная деятельность на этом этапе широко используется в процессе занятий
по другим разделам содержания. Например, в процессе занятий по развитию речи, по
формированию представлений об окружающем мире и математических представлений,
занятиях изобразительной деятельностью, труду и др.
Для конструктивной деятельности в ДОУ может быть оборудована специальная
комната, где проводятся занятия со всеми воспитанниками учреждения. Однако, прежде
всего, необходимое оборудование должно быть представлено в достаточном количестве и
ассортименте с учетом возраста и особенностей психофизического развития детей в
групповой комнате, и в кабинете учителя-дефектолога. При этом одна часть оборудования
используется только для проведения занятий, а другая находится в распоряжении детей,
которые по желанию могут его использовать для свободных игр и занятий.
Основные задачи этапа:
продолжать формировать у детей потребность в конструктивной деятельности
и интерес к ее процессу и результату;
обеспечивать игровую мотивацию конструктивной деятельности детей путем
обыгрывания конструкции сразу после ее выполнения;
в процессе специальных игр и упражнений развивать восприятие детей и
воспроизведение ими формы, размера и пространственных отношений («Сделай, как у меня»,
«Что изменилось?», «Посмотри и переставь, как я»);
развивать у детей умение анализировать и передавать в конструкциях
взаимное расположение частей объекта;
развивать у детей умение сравнивать элементы детских строительных наборов
по величине (большой, маленький, больше — меньше, одинаковый, длинный — короткий,
высокий — низкий, выше — ниже, длиннее — короче), по расположению (внизу — наверху,
рядом, около, близко — далеко, дальше — ближе);
развивать у детей умение различать и называть элементы строительных
наборов и их основные пространственные свойства;
развивать у детей умение соотносить части конструкции и предмета,
показывать и называть их;
- знакомить детей с конструированием по объемным и плоскостным образцам;
формировать у детей умение детей перед началом конструирования выделять
и называть части конструкции, объяснять, из чего они сделаны, и какова их роль в объекте,
определять их расположение, намечать последовательность работы (с помощью взрослого);
формировать у детей умение создавать конструкции, необходимые для игр с
машиной (гаражи, ворота, дорога), с куклой (мебель, комната для куклы, дом), а затем
обыгрывать свои конструкции;
формировать у детей умение создавать несколько вариантов конструкций на
одну и ту же тему по подражанию и по образцу;
формировать у детей умение сравнивать конструкцию с объектом или с
образцом для оценки ее выполнения;
формировать у детей умение воссоздавать целостный образ объекта из
разрезных картинок (из двух, трех, четырех частей) и картинок с вырубленными частями
(от двух до четырех-пяти) круглой, квадратной, треугольной формы;
знакомить детей с простыми сборно-разборными игрушками, учить их
собирать эти игрушки по образцу (разрезной картинке) и по представлению, формируя
112
предварительный образ объекта;
- развивать наблюдательность детей, память, внимание;
развивать у детей мелкую моторику, координацию обеих рук, зрительнодвигательную координацию;
- формировать у детей умение радоваться своему успеху и успеху других детей;
- формировать у детей умение доводить работу до конца;
развивать у детей умение работать вместе с другими детьми в процессе
выполнения коллективных работ;
продолжать воспитывать у детей бережное отношение к выполненным
конструкциям – собственным и чужим.
В. Старшая группа (от 5 до 6 лет) — третий этап:
Самостоятельная
творческая деятельность. Способен устанавливать
связь между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей
жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивномодельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из строительного
материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные
детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования результатов
анализа постройки. В конструировании использует разнообразные по форме детали и
величине пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет
работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом,
договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять.
Комментирует в речи свои действия, получает удовлетворение от полученного результата,
стремится продолжить работу.
На третьем этапе формирование конструктивной деятельности существенно
обогащается за счет расширения тематики, выполнения детьми построек по собственному
замыслу, коллективного конструирования, создания графических моделей, работы с
простейшими схемами-планами, использования символических средств, предварительного
планирования, усиления межпредметных связей. Это способствует формированию у детей
полных и устойчивых представлений об объектах окружающей действительности, их
пространственных свойствах. В этот период совершенствуются сенсорно-перцептивные
способности детей, их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, функции
речи, операционально- технические умения, система «глаз — рука (руки)».
На третьем этапе существенно расширяется спектр материалов, используемых для
конструирования. Это позволяет детям строить знакомые (имеющиеся в их конструктивном
опыте) постройки из новых модулей, разнообразить и дополнять их.
Формирование новых конструктивных умений осуществляет учитель-дефектолог в
процессе занятий с подгруппой численностью 4-6 человек один раз в неделю и
индивидуально. На этом этапе конструктивные игры более активно включаются и в другие
занятия. Например, в занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром, в
занятия изобразительной деятельностью, физической культурой, в игры с образными
игрушками и т.д. В свободное от занятий время воспитатели стимулируют конструктивную
деятельность детей, поощряют их творческую инициативу. Они специально организуют
конструктивные и строительные игры, объединяя детей в малые группы (от двух до четырех
человек).
Основные задачи этапа:
- развивать интерес детей к конструктивной деятельности и потребность участвовать в ней;
закреплять у детей умение узнавать предмет в конструкциях, созданных из
различных строительных наборов, конструкторов, палочек, плоскостных элементов,
элементов мозаики;
закреплять у детей умение обыгрывать выполненные постройки и
113
использовать их в строительных, сюжетно-ролевых и театрализованных играх;
развивать у детей способность к восприятию пространственных свойств
объектов, умение сравнивать элементы строительных наборов, созданные из них объекты и
их части по величине (употребляя при этом слова: большой – маленький; больше – меньше,
одинаковый; длинный – короткий; высокий – низкий; выше – ниже; длиннее – короче), по
расположению (употребляя при этом слова: внизу – наверху; рядом, около; близко – далеко;
дальше – ближе);
формировать у детей умение анализировать объемные и графические образцы
простых построек и выполненные постройки (дом, гараж, разные ворота, кукольная мебель,
мосты, горка, дом животного), постепенно усложняя варианты знакомых построек не
только с помощью взрослого, но и самостоятельно;
формировать у детей умение использовать новые конструктивные материалы
для создания знакомых объектов;
формировать у детей умение выполнять постройки по графическим образцам,
с помощью взрослого планировать последовательность выполнения;
знакомить детей с графической моделью постройки (нужно не только
построить дом по образцу, но и зарисовать его, передавая основные части и детали);
развивать у детей кооперативные умения в процессе конструирования:
участвовать в коллективной деятельности, совместно создавать постройки, поддерживать
отношения партнерства, договариваться и координировать свои усилия, сообща создавать
игровые ситуации и обыгрывать постройки;
формировать у детей умения сюжетного конструирования по образцу, и по
представлению;
- поощрять самостоятельную конструктивную деятельность детей;
- формировать у детей умение конструировать по определенному замыслу;
- закреплять умение детей конструировать сборно-разборные игрушки;
развивать у детей все виды словесной регуляции в процессе конструирования,
обращая особое внимание на формирование элементарных навыков планирования
предстоящей деятельности (последовательность, материалы, обязанности при совместной
постройке);
- формировать у детей умение конструировать по простейшей схеме-плану;
формировать у детей умение конструировать из палочек по образцу и
словесной инструкции (дома, заборчик, ворота, фигуру человека и др.);
закреплять у детей умение самостоятельно называть части конструкции и
объяснять, из чего они сделаны, соотносить части конструкции и объекта-оригинала,
показывать и называть их, передавать в конструкции целостный образ объекта, сравнивать
выполненную конструкцию с образцом;
формировать у детей умение конструировать из объемных (кубики, бруски,
треугольные призмы) и плоскостных материалов (квадраты, прямоугольники,
треугольники);
закреплять у детей умение воссоздавать целостный образ объекта из разрезных
картинок (от трех до восьми частей), кубиков (из четырех, шести, девяти частей);
формировать у детей умение воссоздавать предметные и сюжетные вырубные
картинки по типу puzzle;
формировать у детей умение создавать подвижные картины из готовых
плоскостных элементов, выполненных из плотной бумаги или картона (животные, люди,
деревья, грибы, цветы, дома, машины, солнце, тучи и т. п.);
развивать у детей мелкую моторику, развивать у детей координацию движений
обеих рук, а также зрительно-двигательную координацию;
формировать у детей планировать (с помощью взрослого) этапы и
последовательность выполнения работы.
114
стимулировать развитие у детей эмоционально-волевой сферы (радоваться
своему успеху и успеху сверстников, огорчаться из-за неудач, адекватно реагировать на
помощь, удивляться новому, неожиданному и т.п., прилагать усилия для преодоления
трудностей, доведения работы до конца);
развивать у детей коммуникативные умения (действовать вместе, создавать
коллективные работы, вести диалог, договариваться);
стимулировать развитие у детей нравственных качеств и привычек поведения
(бережное отношение к собственным и чужим выполненным конструкциям, материалам,
стремление оказать помощь и др.).
Г. Подготовительная группа (от 6 до 7 лет) — четвертый этап:
Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные
и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять
различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для
транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее
подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город,
лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа
существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных
и металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу.
Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной
деятельности. Способен успешно работать в коллективе, распределяя обязанности и
планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу.
Ребенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
На четвертом этапе формирование конструктивной деятельности существенно
обогащается за счет расширения тематики, выполнения детьми построек по собственному
замыслу, коллективного конструирования, создания графических моделей, работы с
простейшими схемами-планами, использования символических средств, предварительного
планирования, усиления межпредметных связей. Это способствует дальнейшему
формированию у детей полных и устойчивых представлений об объектах окружающей
действительности, их пространственных свойствах. В этот период совершенствуются
сенсорно- перцептивные способности детей, их наглядно-действенное и наглядно-образное
мышление, функции речи, операционально-технические умения, система «глаз — рука
(руки)».
На четвертом этапе существенно расширяется спектр материалов, используемых для
конструирования. Это позволяет детям строить знакомые (имеющиеся в их конструктивном
опыте) постройки из новых модулей, разнообразить и дополнять их.
Формирование новых конструктивных умений осуществляет учитель-дефектолог в
процессе занятий с подгруппой численностью 4-6 человек один раз в неделю и
индивидуально. На этом этапе конструктивные игры более активно включаются и в другие
занятия. Например, в занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром, в
занятия изобразительной деятельностью, физической культурой, в игры с образными
игрушками и т.д. В свободное от занятий время воспитатели стимулируют конструктивную
деятельность детей, поощряют их творческую инициативу. Они специально организуют
конструктивные и строительные игры, объединяя детей в малые группы (от двух до четырех
человек).
Основные задачи этапа:
продолжать развивать интерес детей к конструктивной деятельности и
потребность участвовать в ней;
закреплять у детей умение узнавать предмет в конструкциях, созданных из
115
различных строительных наборов, конструкторов, палочек, плоскостных элементов,
элементов мозаики;
закреплять у детей умение обыгрывать выполненные постройки и
использовать их в строительных, сюжетно-ролевых и театрализованных играх;
развивать у детей способность к восприятию пространственных свойств
объектов, умение сравнивать элементы строительных наборов, созданные из них объекты и
их части по величине (употребляя при этом слова: большой – маленький; больше – меньше,
одинаковый; длинный – короткий; высокий – низкий; выше – ниже; длиннее – короче), по
расположению (употребляя при этом слова: внизу – наверху; рядом, около; близко – далеко;
дальше – ближе);
формировать у детей умение анализировать объемные и графические образцы
простых построек и выполненные постройки (дом, гараж, разные ворота, кукольная мебель,
мосты, горка, дом животного), постепенно усложняя варианты знакомых построек не
только с помощью взрослого, но и самостоятельно;
формировать у детей умение использовать новые конструктивные материалы
для создания знакомых объектов;
формировать у детей умение выполнять постройки по графическим образцам,
с помощью взрослого планировать последовательность выполнения;
знакомить детей с графической моделью постройки (нужно не только
построить дом по образцу, но и зарисовать его, передавая основные части и детали);
развивать у детей кооперативные умения в процессе конструирования:
участвовать в коллективной деятельности, совместно создавать постройки, поддерживать
отношения партнерства, договариваться и координировать свои усилия, сообща создавать
игровые ситуации и обыгрывать постройки;
формировать у детей умения сюжетного конструирования по образцу, и по
представлению;
- поощрять самостоятельную конструктивную деятельность детей;
- формировать у детей умение конструировать по определенному замыслу;
- закреплять умение детей конструировать сборно-разборные игрушки;
развивать у детей все виды словесной регуляции в процессе конструирования,
обращая особое внимание на формирование элементарных навыков планирования
предстоящей деятельности (последовательность, материалы, обязанности при совместной
постройке);
- формировать у детей умение конструировать по простейшей схеме-плану;
формировать у детей умение конструировать из палочек по образцу
исловесной инструкции (дома, заборчик, ворота, фигуру человека и др.);
закреплять у детей умение самостоятельно называть части конструкции и
объяснять, из чего они сделаны, соотносить части конструкции и объекта-оригинала,
показывать и называть их, передавать в конструкции целостный образ объекта, сравнивать
выполненную конструкцию с образцом;
формировать у детей умение конструировать из объемных (кубики, бруски,
треугольные призмы) и плоскостных материалов (квадраты, прямоугольники,
треугольники);
закреплять у детей умение воссоздавать целостный образ объекта из разрезных
картинок (от трех до восьми частей), кубиков (из четырех, шести, девяти частей);
формировать у детей умение воссоздавать предметные и сюжетные вырубные
картинки по типу puzzle;
формировать у детей умение создавать подвижные картины из готовых
плоскостных элементов, выполненных из плотной бумаги или картона (животные, люди,
деревья, грибы, цветы, дома, машины, солнце, тучи и т. п.);
развивать у детей мелкую моторику, развивать у детей координацию движений
116
обеих рук, а также зрительно-двигательную координацию;
формировать у детей планировать (с помощью взрослого) этапы и
последовательность выполнения работы.
стимулировать развитие у детей эмоционально-волевой сферы (радоваться
своему успеху и успеху сверстников, огорчаться из-за неудач, адекватно реагировать на
помощь, удивляться новому, неожиданному и т.п., прилагать усилия для преодоления
трудностей, доведения работы до конца);
развивать у детей коммуникативные умения (действовать вместе, создавать
коллективные работы, вести диалог, договариваться);
стимулировать развитие у детей нравственных качеств и привычек поведения
(бережное отношение к собственным и чужим выполненным конструкциям, материалам,
стремление оказать помощь и др.).
Раздел «Музыкальная деятельность»
Раздел «Музыкальная деятельность» - общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений музыкального искусства;
поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся в различных
видах музыкальной деятельности;
формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных
стран и народов мира.
А. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет) — первый этап:
1.
Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет устойчивый
интерес ко всем видам детской музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на
различные характеры музыкальных образов. Доступно различение некоторых свойств
музыкального звука (высоко - низко, громко - тихо). Понимание простейших связей
музыкального образа и средств выразительности (медведь - низкий регистр).
Различение того, что музыка бывает разная по характеру (веселая - грустная). Сравнение
разных по звучанию предметов в процессе манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное
и невербальное выражение просьбы послушать музыку. Владеет простейшими слуховыми
и ритмическими представлениями (направление движения, сила, окраска и протяженность
звуков). Интонирует несложные фразы, попевки и мелодии голосом. Выражает свои
переживания посредством имитационно-подражательных образов (зайки, мышки, птички)
и танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки, притопы, "пружинки"). Использует
тембровые возможности различных инструментов, связывая их с образными
характеристиками. Согласует свои действия с действиями других обучающихся, радуясь
общению в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о том, что
музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально отзывается на
"изобразительные" образы. С помощью педагогического работника интерпретирует
характер музыкальных образов, выразительные средства музыки. Имеет представления о
117
том, что музыка выражает эмоции, настроение и характер человека, элементарные
музыковедческие представления о свойствах музыкального звука. Понимает "значение"
музыкального образа (например, это лошадка). Знает и может назвать простейшие танцы,
узнать и воспроизвести элементарные партии для детских музыкальных инструментов.
Знает о том, что можно пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами игры
на инструментах) для создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений
и может участвовать в беседе со педагогическим работником на эту тему.
Содержание раздела «Музыкальная деятельность» на первом этапе направлено на
развитие музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку, а также
их включение в доступные виды музыкально-художественной деятельности и приобщение
к музыкальному искусству.
В работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью музыкальная
деятельность имеет не только общеразвивающее, но и коррекционное значение. Она
способствует преодолению или ослаблению многих недостатков психического и
физического развития детей (нарушения эмоциональной и сенсорной сферы, внимания,
речи, несформированность представлений об окружающей действительности,
произвольности, серийности и выразительности движений и т. д.). Очень часто звучащий
мир для таких детей представляет собой шумовой фон, в котором лишь единичные звуки
«опредмечены» и имеют смысл. Поэтому на первом этапе коррекционно-развивающей
работы с детьми, имеющими нарушения интеллекта, формирование слухового восприятия,
«опредмечивание» звуков окружающего мира и введение ребенка в мир музыкального
звучания играют очень важную роль.
Содержание данной области направлено на развитие у детей способности
эмоционально, адекватно воспринимать музыку различного характера, слухового внимания
и сосредоточения, музыкального слуха (звуко-высотного, ритмического, динамического,
тембрового), на привлечение детей к участию в различных видах музыкальной
деятельности (пении, танцах, музыкально-дидактических и хороводных играх, игре на
детских музыкальных инструментах).
Основной формой организации музыкального воспитания дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью является занятие, в процессе которого
осуществляются слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения,
организуются музыкально- дидактические игры и игра на детских музыкальных
инструментах. Музыкальные занятия на всех этапах обучения проводят совместно
музыкальный руководитель и воспитатель. На первом этапе к их проведению активно
подключаются учитель-дефектолог и учитель-логопед. Элементы музыкальноритмических занятий учитель-дефектолог и воспитатели группы используют на групповых
и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Кроме этого, в свободное время воспитатель организует игры детей с музыкальными
игрушками и инструментами. Музыкальные инструменты могут использоваться
специалистами и на других занятиях: во время рисования, в играх с образными игрушками,
в играх с природным и бросовым материалом, в играх, направленных на двигательное
развитие. Одни и те же мелодии, музыкальные инструменты и игрушки могут применяться
в разных вариантах. Это позволяет не только вызывать у детей положительные эмоции, но
и устанавливать связи между цветом и звуком, величиной и звуком и т. п.
Основные задачи этапа:
- развивать у детей интерес к музыкальным занятиям, желание участвовать в
музыкальных играх;
- развивать у детей эмоциональную отзывчивость детей на музыкальное звучание;
- развивать у детей восприятие музыки: различать звуки по качеству звучания: высоте
(высоко – низко), длительности (долгий – короткий), силе (громко – тихо), темпу (быстро –
медленно); передавать качество звучания движениями рук, хлопками, имитацией движений
118
животных; отражать воспринятое звучание в пропевании и проговаривании;
- развивать у детей умение ориентироваться в пространстве зала: идти навстречу
взрослому по команде (по движению руки, по словесной просьбе, по звуковому сигналу),
ходить по залу, не задевая друг друга, собираться вместе по музыкальному сигналу;
- познакомить детей с простейшими наглядными моделями качества звучания,
например, выбирать изображение длинной ленты, если услышат долгий звук и наоборот,
пропевать долгий звук по предъявленной карточке, показывать долготу, плавность и
резкость звуков с помощью рук, и т.д.;
- развивать у детей слуховое внимание и сосредоточение: определять источник звука
(где погремушка, дудочка?), направление звука (куда идет Паша с дудочкой?) без
использования зрения;
- развивать у детей умение прислушиваться к звучанию погремушки, колокольчика,
неваляшки или другого звучащего предмета, узнавать голоса детей, звучание различных
музыкальных инструментов;
- развивать у детей умение самостоятельно манипулировать колокольчиком,
погремушкой или другими звучащими игрушками;
- развивать у детей умение вслушиваться в музыкальное звучание, сменой движений
реагировать на его изменения в двухчастной пьесе;
- формировать у детей первоначальные музыкальные представления, учить узнавать
знакомые мелодии;
- формировать у детей умение создавать простейшие образы на основе музыкального
звучания (зайчик веселый, грустный, сердитый и т. д.);
- развивать у детей умение различать колыбельную и энергичную плясовую музыку,
передавать характер музыки в движении;
- развивать у детей чувство ритма, умение передавать ритм в движении вместе со
взрослым и по подражанию ему;
- развивать у детей умение пользоваться простейшими наглядными моделями
(зрительными, двигательными) в музыкально-дидактических играх;
- поддерживать активность детей, стимулировать их увлеченность
и
заинтересованность на занятиях;
- развивать у детей общую моторику, координацию движений, сенсомоторную
интеграцию.
Средняя группа (от 4 до 5 лет) — второй этап:
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха
и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с
другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими
музыкальными
фразами,
передавать
посредством
собственных
движений
разнохарактерные, динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает,
подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет движения с
предметами. Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения
на различных инструментах (ложках, бубне, треугольнике, металлофоне), подыгрывает
простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные музыкальные образы,
используя исполнительские навыки пения, движения и музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы),
ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с
поиском соответствующих слов и выбором символов - цвета, картинок. Дает (себе и другим)
характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмических
представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной
119
деятельности.
Содержание раздела на втором этапе направлено на дальнейшее развитие
музыкально- художественной деятельности и приобщение детей к музыкальному
искусству.
На втором этапе обучения музыкальное воспитание направлено на развитие у
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью способности эмоционально,
адекватно воспринимать музыку различного характера, на формирование слухового
внимания и сосредоточения, музыкального слуха (звуко-высотного, ритмического,
динамического, тембрового), на привлечение детей к различным видам музыкальной
деятельности (пению, танцам, музыкально-дидактическим и хороводным играм, игре на
детских музыкальных инструментах).
Музыкальные занятия включают следующие направления работы: слушание музыки,
пение, обучение детей музыкально-ритмическим движениям, музыкально-дидактические
игры и игру на детских музыкальных инструментах. Эти занятия проводят музыкальный
руководитель вместе с воспитателем.
Элементы музыкально-ритмических занятий используют и другие специалисты в
процессе групповых и индивидуальных коррекционных занятий с детьми. Музыкальные
инструменты могут применяться во время рисования, конструирования, аппликации, игр на
развитие координации движений и в других видах детской деятельности. В свободное время
воспитатель организует игры детей с музыкальными игрушками и инструментами в группе.
Основные задачи этапа:
- продолжать формировать положительное отношение детей к музыкальным
занятиям, стимулировать их желание слушать музыку, петь, танцевать;
- обогащать детей музыкальными впечатлениями, развивать эмоциональную
отзывчивость детей на музыку;
- развивать у детей чувство ритма, серийность движений;
- развивать у детей умение вслушиваться в мелодию, узнавать и запоминать знакомые
мелодии, узнавать музыку различного характера: марш, пляску, колыбельную;
- развивать у детей умение связывать знакомые мелодии с образами животных: зайца,
медведя, лошадки и др.;
- расширять опыт выполнения детьми разнообразных действий с предметами во время
танцев, музыкально-ритмических упражнений (действия с флажками, листьями,
платочками, погремушками, мячами, шарами и т. п.);
- формировать у детей танцевальные движения: поднимать одновременно обе руки,
опускать, убирать руки за спину, махать над головой одной рукой;
- развивать у детей музыкальный слух (тональный, ритмический, динамический,
тембровый), дыхание детей, их певческие голоса;
- развивать у детей умение петь с удовольствием, в полный голос, правильно
раскрывать рот во время пения;
- формировать у детей умение вовремя начинать и закачивать пение, реагировать на
начало и конец звучания мелодии, выделять вступление, начинать петь по сигналу
музыкального руководителя;
- формировать у детей умение петь по возможности все слова песни или подпевать
взрослому, передавать простые мелодии, подражая интонации взрослого;
- продолжать знакомить детей с игрой на некоторых детских музыкальных
инструментах (триоле, свирели, металлофоне, маракасах) для коллективного исполнения
мелодий.
- развивать у детей пространственные ориентировки, общую моторику, координацию
движений, сенсомоторную интеграцию.
120
В. Старшая группа (от 5 до 6 лет) — третий этап:
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской
деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто
интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим
дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных
темпах, начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами,
перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять "дробный шаг", "пружинки",
ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными
приемами игры на инструментах и навыками выразительного исполнения музыки.
Свободно импровизирует в музыкально-художественной деятельности на основе
разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии
(в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке,
потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и
настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет
отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских
трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и другим) точные
характеристики исполнения музыки, используя знания о многих средствах ее
выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает удовольствие от
сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично сочетая их в процессе
создания различных художественных образов.
Музыкальное воспитание на третьем этапе направлено на совершенствование
способности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью эмоционально,
адекватно воспринимать музыку различного характера, на дальнейшее развитие их
слухового внимания, музыкального слуха (звуко-высотного, ритмического, динамического,
тембрового), умения участвовать в различных видах музыкальной деятельности (пении,
танцах, музыкально- дидактических и хороводных играх, игре на детских музыкальных
инструментах).
На данном этапе занятия организуются по следующим направлениям: слушание
музыки, пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах.
Занятия проводят музыкальный руководитель вместе с воспитателем. Дети осваивают
навыки звукообразования, дыхания, дикции, чистоты интонирования, элементы ансамбля.
Большое внимание уделяется развитию музыкально-ритмических движений, пантомимики,
театрально- игровой деятельности.
Элементы музыкально-ритмических движений используются разными специалистами
в процессе групповых и индивидуальных коррекционных занятий с детьми.
В свободное время воспитатель продолжает обучать детей играм с музыкальными
игрушками и инструментами. Музыкальные инструменты применяются и на других
занятиях: во время рисования, конструирования, аппликации, игр, направленных на
развитие координации движений и т. д.
Основные задачи этапа:
- продолжать работу по развитию у детей интереса к занятиям, к различным видам
музыкальной деятельности, стремления участвовать в коллективных песнях, плясках,
упражнениях;
- поощрять желание детей слушать любимые песни, танцевать любимые танцы;
- развивать у детей умение вслушиваться в звучание песен и инструментальных пьес,
сосредоточиваться во время звучания, дослушивать музыкальное произведение до конца;
- продолжать развивать у детей эмоциональный отклик на музыку;
121
- развивать у детей умение различать маршевую и песенную музыку, отличать
пляску, чувствовать настроение, создаваемое определенным характером музыки;
- развивать у детей способность припоминать знакомые мелодии, используя
вспомогательные средства (предварительный рассказ, рассматривание картинок, картин,
игрушек и др.);
- продолжать формировать умение играть на разных детских музыкальных
инструментах;
- продолжать развивать у детей умение произносить все слова песни, соблюдая
музыкальный темп;
- совершенствовать движения детей, отражающие метрическую пульсацию (2/4 и
4/4), предполагающую изменение темпа движения;
- формировать у детей умение начинать движение одновременно с началом музыки,
ориентироваться на вступление, изменять характер движения в соответствии с
музыкальным звучанием;
- совершенствовать пространственную ориентировку детей: учить их выполнять
движения по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному
сигналу;
- формировать у детей умение передвигаться под музыку по ориентирам (по
указательному жесту, словесной команде, стрелке-вектору);
- развивать у детей координацию, плавность, выразительность движений, умение
выполнять движения в определенном, соответствующем звучанию музыки ритме;
- развивать у детей умение чувствовать сильную долю такта (метр) при звучании
музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;
- формировать у детей умение выполнять движения в соответствии с характером
музыки (быстро — медленно), бодро, свободно, подняв голову, не сутулясь и не шаркая
ногами, маршировать под звучание марша, входить в зал, обходить его по периметру,
останавливаться, затем по музыкальному сигналу начинать движение;
- развивать у детей понимание коммуникативного значения движений и жестов в
танце, объяснять их словами;
- формировать у детей умение образовывать круг, сходиться в центре, затем
возвращаться на место;
- совершенствовать ходьбу детей по кругу (друг за другом ритмично, четко, взмахивая
руками) и в шеренге;
- совершенствовать бег детей друг за другом: легким шагом на носках без высокого
подъема ног, затем высоко поднимая ноги, выбрасывая их вперед (руки на поясе);
- продолжать формировать у детей умение ходить парами по кругу (мальчики держат
свободную руку на поясе, девочки придерживают край платья и т. д.), соблюдая дистанцию;
учить детей выразительным движениям (поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить
их за спину, за голову, поворачивать кистями рук);
- формировать у детей умение выполнять разные действия с предметами (передавать
их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и т. д.),
менять их характер движений в зависимости от характера музыки;
- совершенствовать выразительность движений детей, умение передавать с их
помощью характерные черты персонажей сказок, рассказов и т.п.
- развивать у детей эмоциональность и свободу движений во время музыкальных игр;
- формировать у детей умение передвигаться шагом польки и переменным шагом,
выполнять переменный шаг и приседание;
- развивать координацию движений, сенсомоторную интеграцию.
- развивать у детей пространственные ориентировки, общую моторику, координацию
движений, сенсомоторную интеграцию.
122
Г. Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни) — четвертый этап:
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и
малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые
фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных
инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и
музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет
двигаться различными танцевальными шагами ("шаг польки", "шаг галопа", "шаг вальса",
"переменный шаг"), инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами
сольного и ансамблевого музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения
и продуктивного творчества. Умеет динамически развивать художественные образы
музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всего произведения). Использует
колористические свойства цвета в изображении настроения музыки. Осмысленно
импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно придумывать композицию игры и
танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический
интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной
деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки.
Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами
музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок
музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с другими видами
искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой).
Обладает эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения
музыки, свободно используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет
исполнительскую деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость
и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности,
раскрывая богатство внутреннего мира.
Музыкальное воспитание на четвертом этапе направлено на совершенствование
способности дошкольников эмоционально, адекватно воспринимать музыку различного
характера, на дальнейшее развитие их слухового внимания, музыкального слуха (звуковысотного, ритмического, динамического, тембрового), умения участвовать в различных
видах музыкальной деятельности (пении, танцах, музыкально-дидактических и хороводных
играх, игре на детских музыкальных инструментах).
На данном этапе занятия организуются по следующим направлениям: слушание
музыки, пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах.
Занятия проводят музыкальный руководитель вместе с воспитателем. Дети осваивают
навыки звукообразования, дыхания, дикции, чистоты интонирования, элементы ансамбля.
Большое внимание уделяется развитию музыкально-ритмических движений, пантомимики,
театрально- игровой деятельности.
Элементы музыкально-ритмических движений используются разными специалистами
в процессе групповых и индивидуальных коррекционных занятий с детьми.
В свободное время воспитатель продолжает обучать детей играм с музыкальными
игрушками и инструментами. Музыкальные инструменты применяются и на других
занятиях: во время рисования, конструирования, аппликации, игр, направленных на
развитие координации движений и т. д.
Основные задачи этапа:
- продолжать работу по развитию у детей интереса к занятиям, к различным видам
музыкальной деятельности, стремления участвовать в коллективных песнях, плясках,
упражнениях;
- поощрять желание детей слушать любимые песни, танцевать любимые танцы;
- развивать у детей умение вслушиваться в звучание песен и инструментальных пьес,
сосредоточиваться во время звучания, дослушивать музыкальное произведение до конца;
123
- продолжать развивать у детей эмоциональный отклик на музыку;
- развивать у детей умение различать маршевую и песенную музыку, отличать пляску,
чувствовать настроение, создаваемое определенным характером музыки;
- развивать у детей способность припоминать знакомые мелодии, используя
вспомогательные средства (предварительный рассказ, рассматривание картинок, картин,
игрушек и др.);
- продолжать формировать умение играть на разных детских музыкальных
инструментах;
- продолжать развивать у детей умение произносить все слова песни, соблюдая
музыкальный темп;
- совершенствовать движения детей, отражающие метрическую пульсацию (2/4 и 4/4),
предполагающую изменение темпа движения;
- формировать у детей умение начинать движение одновременно с началом музыки,
ориентироваться на вступление, изменять характер движения в соответствии с
музыкальным звучанием;
- совершенствовать пространственную ориентировку детей: учить их выполнять
движения по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному
сигналу;
- формировать у детей умение передвигаться под музыку по ориентирам (по
указательному жесту, словесной команде, стрелке-вектору);
- развивать у детей координацию, плавность, выразительность движений, умение
выполнять движения в определенном, соответствующем звучанию музыки ритме;
- развивать у детей умение чувствовать сильную долю такта (метр) при звучании
музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;
- формировать у детей умение выполнять движения в соответствии с характером
музыки (быстро — медленно), бодро, свободно, подняв голову, не сутулясь и не шаркая
ногами, маршировать под звучание марша, входить в зал, обходить его по периметру,
останавливаться, затем по музыкальному сигналу начинать движение;
- развивать у детей понимание коммуникативного значения движений и жестов в
танце, объяснять их словами;
- формировать у детей умение образовывать круг, сходиться в центре, затем
возвращаться на место;
- совершенствовать ходьбу детей по кругу (друг за другом ритмично, четко, взмахивая
руками) и в шеренге;
- совершенствовать бег детей друг за другом: легким шагом на носках без высокого
подъема ног, затем высоко поднимая ноги, выбрасывая их вперед (руки на поясе);
- продолжать формировать у детей умение ходить парами по кругу (мальчики держат
свободную руку на поясе, девочки придерживают край платья и т. д.), соблюдая дистанцию;
учить детей выразительным движениям (поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить
их за спину, за голову, поворачивать кистями рук);
- формировать у детей умение выполнять разные действия с предметами (передавать
их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и т. д.),
менять их характер движений в зависимости от характера музыки;
- совершенствовать выразительность движений детей, умение передавать с их
помощью характерные черты персонажей сказок, рассказов и т.п.
- развивать у детей эмоциональность и свободу движений во время музыкальных игр;
- формировать у детей умение передвигаться шагом польки и переменным шагом,
выполнять переменный шаг и приседание;
- развивать координацию движений, сенсомоторную интеграцию.
- развивать у детей пространственные ориентировки, общую моторику, координацию
движений, сенсомоторную интеграцию.
124
3.3.7 Физическое развитие (п. 34.4.5. ФАОП ДО)
В соответствии со Стандартом физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики
обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных
движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование
начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с
правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура
Задачи образовательной области «Физическое развитие» детей с интеллектуальной
недостаточностью решаются в разнообразных формах работы, которые отражают тесную
взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционновоспитательной работы (занятие физкультурой, утренняя зарядка, закаливающие
процедуры после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулки,
спортивные развлечения, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и
представлений о здоровом образе жизни).
Структура образовательной области «Физическое развитие»
Разделы
Формы организации
образовательной
деятельности по
реализации
содержания
Формирование
1.Формирование культурно- Игры с бытовыми
начальных
гигиенических навыков
предметами,
представлений о
Отобразительны
здоровом образе
игры,
сюжетножизни
дидиктические игры,
соблюдение
режимных
Формирование начальных моментов, создание
представлений о здоровом педагогических ситуаций.
образе жизни.
Физическая
культура
Содержание разделов
1.Ориентировка
пространстве.
в Занятие* физической
культурой,
зарядка, гимнастика,
2.Построения
и прогулка,
физкульперестроения.
турные упражнения, и
досуги, спортивные
3.Основные движения (бег,
праздники.
ходьба, прыжки,катание,
бросание,
ловля
мяча,
125
Методы и
реализации
содержания
приемы
Совместные действия
взрослого и ребенка,
показ
образца
выполнения
действий, словесная
инструкция,
объяснение,
упражнение,
игра,
наблюдение, чтение
художественных
произведений,
рассказ,
беседа,
моделирование.
Совместные действия
взрослого и ребенка,
показ
образца
выполнения
действий, словесная
инструкция,
объяснение,
упражнение, игра.
ползание, лазание)
4. Подвижные
игры
Организация и содержание деятельности по реализации образовательной
области «Физическое развитие»
Раздел «Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни»
Задачи раздела "Формирование начальных представлений о здоровом образе
жизни": сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся: в
том числе обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и
физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий,
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других
систем организма;
воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации
обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию культурногигиенических навыков и полезных привычек;
формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей
здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для
овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе, ограниченных
возможностей здоровья);
оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их обучающихся.
А. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет) — первый этап :
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Осваивает движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и
инструкциям
педагогического
работника.
С
интересом
осваивает
приемы
здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым или нездоровым. Сообщает о
своем недомогании педагогическому работнику. Отсутствуют признаки частой
заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в
соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в туалет,
самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок
в одежде, устраняет его с небольшой помощью педагогического работника. Старается
правильно пользоваться столовыми приборами, салфеткой.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет
представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнения,
прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна
восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Умеет
различать и называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том, как
их беречь и ухаживать за ними.
Содержание раздела направлено на достижение целей охраны здоровья детей и
формирования основы культуры здоровья через решение следующих задач: сохранение и
укрепление физического и психического здоровья детей; воспитание культурно126
гигиенических навыков; формирование начальных представлений о здоровом образе
жизни.
Содержание образовательной области на первом этапе обучения реализуется в
разных формах организации работы, и, прежде всего, в ходе осуществления режимных
моментов, непосредственного общения со взрослыми в течение дня, и взаимодействия с
семьями детей. Большое значение в организации работы с детьми по формированию
культурно-гигиенических навыков имеет организация педагогических ситуаций, которая
может быть осуществлена во время, предусмотренное для самостоятельной деятельности
детей.
При организации работы соблюдаются следующие условия: педагоги следят за тем,
чтобы вода для умывания была теплой, а краны расположены на таком уровне, чтобы вода
не затекала в рукава; мыло выбирается такого размера, чтобы ребенок с нарушениями
моторного развития мог его удержать в руках; для приема пищи используются предметы
сервировки стола (посуда, приборы, салфетки, салфетницы и др.) безопасные,
привлекательные, современные, эстетичные, легко моющиеся. В процессе формирования
навыков самообслуживания используются разнообразные гигиенические средства: твердое
мыло, специальные щеточки для рук, жидкое мыло в удобной упаковке с дозатором и т.п.
Формирование первоначальных культурно-гигиенических навыков и привычек к
самообслуживанию на первом этапе обучения происходит не изолированно, а в тесной
связи с другими направлениями коррекционно-образовательной работы.
Началу работы по формированию данных навыков предшествуют игры с бытовыми
предметами-орудиями и отобразительные игры. Например, одни и те же образные игрушки
используются как в сюжетно-дидактических играх, так и в играх, формирующих навыки
самообслуживания и культурно-гигиенические навыки. При развертывании таких игр и
формировании у детей соответствующих действий применяются различные игрушкианалоги: набор для уборки помещений, пылесос, кухонный комбайн, миксер и т. п. Уточняя
назначение этих предметов в игре, ребенок с интеллектуальной недостаточностью
открывает для себя область современных бытовых приборов, начинает постигать правила
их применения и целесообразного использования. Это, в свою очередь, способствует более
легкому овладению детьми «полезными машинами» в реальной бытовой практике.
Все режимные моменты в группах планируются с учетом постепенного включения
детей в процесс целенаправленного формирования культурно-гигиенических навыков и
навыков самообслуживания. На первом этапе работа организуется с небольшими группами
детей (3-4 ребенка) и индивидуально.
В процессе формирования культурно-гигиенических навыков, навыков
самообслуживания и обучения выполнению элементарных трудовых поручений
принимают участие все педагоги. На этом этапе работа четко не дифференцируется между
различными специалистами, работающими с группой. Ведущая роль принадлежит здесь
воспитателям и их помощникам. Однако ни учитель-дефектолог, ни логопед, ни психолог
принимают активное участие в формировании у детей этих навыков. В процессе
формирования навыков самообслуживания используются естественные бытовые ситуации,
в процессе которых педагоги решают общеразвивающие и коррекционные задачи
(педагогические ситуации, различные игры и игровые упражнения).
В связи с крайне ограниченным бытовым опытом и отсутствием самостоятельности
у детей, поступающих в ДОУ, взаимодействие с ними организуется преимущественно
индивидуально или в парах. Большое значение для реализации содержания области имеет
его взаимосвязь с содержанием таких областей как «Социально-коммуникативное
развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие».
Успешность в решении поставленных перед областью задач зависит в значительной
степени от участия семьи, которая может ускорить процесс закрепления у ребенка
формируемых умений и навыков.
127
Основные задачи раздела:
поддерживать и поощрять стремление детей к проявлениям самостоятельности при
выполнении гигиенических процедур;
знакомить детей с предметами бытового назначения (одежда, посуда, гигиенические
средства и др.), которые необходимы для гигиены и сохранения здоровья; - обогащать
опыт выполнения детьми безопасных движений, важных для сохранения здоровья
(осторожно брать предметы со стола, проходить между стоящими предметами и т. п.);
продолжать формировать представления о воде как важном средстве поддержания
чистоты тела и жилища;
обогащать опыт выполнения детьми разнообразных бытовых и орудийных действий
(совместно со взрослым, по образцу и самостоятельно) с предметами домашнего обихода,
личной гигиены, с предметами бытового назначения;
воспитывать у детей опрятность, культуру еды (культурно-гигиенические навыки);
формировать положительное отношение к чистому, опрятному ребенку;
развивать общую и тонкую моторику, координацию движений обеих рук, зрительнодвигательную координацию в процессе умывания, раздевания и одевания, приема пищи;
воспитывать у детей умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и
взаимодействия, знакомя их с нормами гигиены и здорового образа жизни на основе
игрового сюжета;
воспитывать доброжелательное отношение друг к другу и взаимопомощь при
выполнении гигиенических процедур, умение благодарить друг друга за помощь;
формировать у детей потребность в общении, учить их использовать речевые и
неречевые средства общения в ситуации взаимодействия в играх на темы сохранения
здоровья и здорового образа жизни (плохо – хорошо, полезно – вредно для здоровья),
безопасности жизнедеятельности;
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
создавать благоприятные физиологические условия для нормального роста тела,
развития позвоночника и восстановления правильного положения тела ребенка, исходя из
его индивидуально-типологических особенностей;
проводить с детьми игровые закаливающие процедуры, упражнения, направленные
на улучшение венозного оттока и работы сердца, тактильной чувствительности тела,
повышение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление
гипертонуса мышц и т. п.;
развивать у детей правильное динамическое и статическое дыхание, стимулирующее
функционирование сердечно-сосудистой и дыхательной систем;
снижать повышенное психическое возбуждение детей, поддерживать их
положительный эмоциональный настрой.
Б. Средняя группа (от 4 до 5 лет) — второй этап:
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Осваивает разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на
основе словесной инструкции, понимает указания педагогического работника. Обращается
за помощью к педагогическим работникам при заболевании, травме. Отсутствуют признаки
частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы
умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется
столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия
могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны педагогического
работника.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями "здоровье", "болезнь". Имеет представление о составляющих здорового образа
жизни: о питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур.
128
Знает о частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических
упражнений, прогулок, о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и
травме.
Содержание раздела на втором этапе направлено на сохранение и укрепление
физического и психического здоровья детей, воспитание культурно-гигиенических
навыков; формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Оно
реализуется в разных формах организации работы, и, прежде всего, в ходе осуществления
режимных моментов, непосредственного общения со взрослыми в течение дня, и
взаимодействия с семьями детей. Для проведения работы по формированию культурногигиенических навыков продуктивно используется время, предусмотренное для
самостоятельной деятельности детей, которое используется для организации предлагаемых
педагогических ситуаций.
В процессе работы много внимания уделяется совершенствованию культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания. Для этого используются
разнообразные гигиенические средства: твердое мыло, специальные щеточки для рук,
жидкое мыло в удобной упаковке с дозатором и т.п. Работа продолжается в тесной связи с
другими направлениями коррекционно-образовательной работы.
Закрепление формируемых умений и навыков происходит в процессе дидактических,
сюжетно-ролевых и сюжетно-дидактических игр, в процессе которых применяются
различные игрушки-аналоги: набор для уборки помещений, пылесос, кухонный комбайн,
миксер и т.п. Уточняя назначение этих предметов в игре, ребенок с интеллектуальной
недостаточностью открывает для себя область современных бытовых приборов, начинает
постигать правила их применения и целесообразного и безопасного использования.
Все режимные моменты в группах планируются с учетом постепенного включения
детей в процесс целенаправленного формирования культурно-гигиенических навыков и
навыков самообслуживания. На втором этапе работа организуется с небольшими группами
детей (3-4 ребенка) и индивидуально.
В процессе формирования культурно-гигиенических навыков, навыков
самообслуживания и обучения выполнению элементарных трудовых поручений
принимают участие все педагоги, но ведущую роль выполняют воспитатели и их
помощник. В процессе формирования навыков самообслуживания используются
естественные бытовые ситуации, в процессе которых педагоги решают общеразвивающие
и коррекционные задачи (педагогические ситуации, различные игры и игровые
упражнения).
В связи с крайне ограниченным бытовым опытом и отсутствием самостоятельности
у детей, поступающих в ДОУ, взаимодействие с ними организуется преимущественно
индивидуально или в парах. Большое значение для реализации содержания области имеет
его взаимосвязь с содержанием таких областей как «Социально-коммуникативное
развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие».
Успешность в решении поставленных перед областью задач зависит в значительной
степени от участия семьи, которая может ускорить процесс закрепления у ребенка
формируемых умений и навыков.
Основные задачи раздела:
поддерживать и поощрять стремление детей к проявлению самостоятельности при
выполнении гигиенических процедур;
знакомить детей
с предметами бытового назначения (одежда, посуда,
гигиенические средства и др.), которые необходимы для гигиены и сохранения здоровья;
учить детей безопасным движениям, важным для сохранения здоровья (осторожно
брать предметы со стола, проходить между стоящими предметами и т. п.);
формировать представления о воде как важном средстве поддержания чистоты тела
и жилища;
129
обогащать опыт выполнения действий (совместно со взрослым, по образцу и
самостоятельно) с предметами домашнего обихода, личной гигиены, с предметами
бытового назначения;
воспитывать у детей опрятность, культуру еды (культурно-гигиенические навыки);
формировать положительное отношение к чистому, опрятному ребенку;
развивать общую и тонкую моторику, координацию движений обеих рук, зрительнодвигательную координацию в процессе умывания, раздевания и одевания, приема пищи;
воспитывать у детей умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и
взаимодействия, знакомя их нормам гигиены и здорового образа жизни на основе игрового
сюжета;
обогащать опыт доброжелательного отношения друг к другу и взаимопомощи при
выполнении гигиенических процедур, умение благодарить друг друга за помощь;
формировать у детей потребность в общении, учить их использовать речевые и
неречевые средства общения в ситуации взаимодействия в играх на темы сохранения
здоровья и здорового образа жизни (плохо – хорошо, полезно – вредно для здоровья),
безопасности жизнедеятельности;
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
создавать благоприятные физиологические условия для нормального роста тела,
развития позвоночника и восстановления правильного положения тела ребенка, исходя из
его индивидуально-типологических особенностей;
проводить с детьми игровые закаливающие процедуры, упражнения, направленные
на улучшение венозного оттока и работы сердца, тактильной чувствительности тела,
повышение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление
гипертонуса мышц и т. п.;
развивать у детей навык правильного динамического и статического дыхания,
стимулирующего функционирование сердечно-сосудистой и дыхательной систем;
способствовать снижению психического возбуждения у детей, поддержанию их
положительного эмоционального настроя;
способствовать привлечению родителей к формированию культурно-гигиенических
навыков и привычки соблюдать элементарные правила здорового образа жизни (соблюдать
режим питания, сна и бодрствования, двигательный режим, соблюдать чистоту и порядок в
окружении, проводить закаливающие процедуры (водой, воздухом, солнцем) и др.).
В. Старшая группа (от 5 до 6 лет) — третий этап :
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют
признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание педагогического работника в
случае плохого самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся.
Помогает педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно
одевается и раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами
личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями "здоровье", "болезнь", может дать их толкование в доступном возрастным
возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании,
пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
Содержание раздела на третьем этапе направлено на обеспечение охраны здоровья
детей и формирование основ культуры здоровья, а именно сохранение и укрепление
физического и психического здоровья детей, формирование культурно-гигиенических
130
навыков и начальных представлений о здоровом образе жизни.
Содержание образовательной области на третьем этапе обучения реализуется в разных
формах организации работы, и, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов,
непосредственного общения со взрослыми в течение дня, и взаимодействия с семьями
детей. Для организации работы с детьми по формированию культурно-гигиенических
навыков продуктивно используется время, предусмотренное для самостоятельной
деятельности детей, которое используется для организации предлагаемых педагогических
ситуаций.
В процессе работы много внимания уделяется совершенствованию культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания. Для этого используются
разнообразные гигиенические средства: твердое мыло, специальные щеточки для рук,
жидкое мыло в удобной упаковке с дозатором и т.п. Работа продолжается в тесной связи с
другими направлениями коррекционно-образовательной работы.
Закрепление формируемых умений и навыков происходит в процессе дидактических,
сюжетно-ролевых и сюжетно-дидактических игр, в процессе которых применяются
различные игрушки-аналоги: набор для уборки помещений, пылесос, кухонный комбайн,
миксер и т.п. Уточняя назначение этих предметов в игре, ребенок с интеллектуальной
недостаточностью открывает для себя область современных бытовых приборов, начинает
постигать правила их применения и целесообразного и безопасного использования.
Все режимные моменты в группах планируются с учетом постепенного включения
детей в процесс целенаправленного формирования культурно-гигиенических навыков и
навыков самообслуживания. На третьем этапе работа организуется с группой или
подгруппами детей (5- 6 человек) и индивидуально.
В процессе формирования культурно-гигиенических навыков, навыков
самообслуживания и обучения выполнению элементарных трудовых поручений
принимают участие все педагоги, но ведущую роль выполняют воспитатели и их
помощник. В процессе формирования навыков самообслуживания используются
естественные бытовые ситуации, в процессе которых педагоги решают общеразвивающие
и коррекционные задачи (педагогические ситуации, различные игры и игровые
упражнения).
К старшему дошкольному возрасту дети приобретают достаточно разнообразный
бытовой опыт и относительную самостоятельность, поэтому им необходимо предоставлять
возможность действовать самостоятельно. Большое значение для реализации содержания
области имеет его взаимосвязь с содержанием таких областей как «Социальнокоммуникативное развитие» и «Познавательное развитие».
Успешность в решении поставленных перед областью задач зависит в значительной
степени от участия семьи, которая может ускорить процесс закрепления у ребенка
формируемых умений и навыков.
Основные задачи раздела
поддерживать и поощрять стремление детей к проявлению самостоятельности при
выполнении гигиенических процедур;
знакомить детей с предметами бытового назначения (одежда, посуда, гигиенические
средства и др.), которые необходимы для гигиены и сохранения здоровья;
учить детей безопасным движениям, важным для сохранения здоровья (осторожно
брать предметы со стола, проходить между стоящими предметами и т. п.);
формировать представления о воде как важном средстве поддержания чистоты тела
и жилища;
обогащать опыт выполнения действий (совместно со взрослым, по образцу и
самостоятельно) с предметами домашнего обихода, личной гигиены, с предметами
бытового назначения;
воспитывать у детей опрятность, культуру еды (культурно-гигиенические навыки);
131
формировать положительное отношение к чистому, опрятному ребенку;
развивать общую и тонкую моторику, координацию движений обеих рук, зрительнодвигательную координацию в процессе умывания, раздевания и одевания, приема пищи;
воспитывать у детей умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и
взаимодействия, знакомя их нормам гигиены и здорового образа жизни на основе игрового
сюжета;
обогащать опыт доброжелательного отношения друг к другу и взаимопомощи при
выполнении гигиенических процедур, умение благодарить друг друга за помощь;
формировать у детей потребность в общении, учить их использовать речевые и
неречевые средства общения в ситуации взаимодействия в играх на темы сохранения
здоровья и здорового образа жизни (плохо – хорошо, полезно – вредно для здоровья),
безопасности жизнедеятельности;
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
создавать благоприятные физиологические условия для нормального роста тела,
развития позвоночника и восстановления правильного положения тела ребенка, исходя из
его индивидуально-типологических особенностей;
проводить с детьми игровые закаливающие процедуры, упражнения, направленные
на улучшение венозного оттока и работы сердца, тактильной чувствительности тела,
повышение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление
гипертонуса мышц и т. п.;
развивать у детей навык правильного динамического и статического дыхания,
стимулирующего функционирование сердечно-сосудистой и дыхательной систем;
способствовать снижению психического возбуждения у детей, поддержанию их
положительного эмоционального настроя;
способствовать привлечению родителей к формированию культурно-гигиенических
навыков и привычки соблюдать элементарные правила здорового образа жизни (соблюдать
режим питания, сна и бодрствования, двигательный режим, соблюдать чистоту и порядок в
окружении, проводить закаливающие процедуры (водой, воздухом, солнцем) и др.).
Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1.
Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной
деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих
демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
гибкость и красоту исполнения).
2.
Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся.
Помогает педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно
одевается и раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами
личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями "здоровье", "болезнь", может их трактовать. Имеет представление о
составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения
правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает
о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы
для здоровья.
Содержание раздела на четвертом этапе направлено на обеспечение охраны здоровья
детей и формирование основ культуры здоровья, а именно сохранение и укрепление
физического и психического здоровья детей, формирование культурно-гигиенических
навыков и начальных представлений о здоровом образе жизни. Содержание
образовательной области на четвертом этапе обучения реализуется в разных формах
132
организации работы, и, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов,
непосредственного общения со взрослыми в течение дня, и взаимодействия с семьями
детей. Для организации работы с детьми по формированию культурно-гигиенических
навыков продуктивно используется время, предусмотренное для самостоятельной
деятельности детей, которое используется для организации предлагаемых педагогических
ситуаций.
В процессе работы много внимания уделяется закреплению культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания. Для этого используются
разнообразные гигиенические средства: твердое мыло, специальные щеточки для рук,
жидкое мыло в удобной упаковке с дозатором и т.п. Работа продолжается в тесной связи с
другими направлениями коррекционно- образовательной работы.
Закрепление формируемых умений и навыков происходит в процессе дидактических,
сюжетно-ролевых и сюжетно-дидактических игр, в процессе которых применяются
различные игрушки-аналоги: набор для уборки помещений, пылесос, кухонный комбайн,
миксер и т.п. Уточняя назначение этих предметов в игре, ребенок с интеллектуальной
недостаточностью открывает для себя область современных бытовых приборов, начинает
постигать правила их применения и целесообразного и безопасного использования.
Все режимные моменты в группах планируются с учетом постепенного включения
детей в процесс целенаправленного формирования культурно-гигиенических навыков и
навыков самообслуживания. На третьем этапе работа организуется с группой или
подгруппами детей (5- 6 человек) и индивидуально.
В процессе формирования культурно-гигиенических навыков, навыков
самообслуживания и обучения выполнению трудовых поручений принимают участие все
педагоги, но ведущую роль выполняют воспитатели и их помощник. В процессе
формирования навыков самообслуживания используются естественные бытовые ситуации,
в процессе которых педагоги решают общеразвивающие и коррекционные задачи
(педагогические ситуации, различные игры и игровые упражнения).
К старшему дошкольному возрасту дети приобретают достаточно разнообразный
бытовой опыт и относительную самостоятельность, поэтому им необходимо предоставлять
возможность действовать самостоятельно. Большое значение для реализации содержания
области имеет его взаимосвязь с содержанием таких областей как «Социальнокоммуникативное развитие» и «Познавательное развитие».
Успешность в решении поставленных перед областью задач зависит в значительной
степени от участия семьи, которая может ускорить процесс закрепления у ребенка
формируемых умений и навыков.
Основные задачи этапа:
- развивать у детей способность осуществлять контроль над действиями и поведением
(выполнять действия с безопасными бытовыми предметами, безопасно передвигаться в
пространстве вместе с другими детьми, проявлять предусмотрительность осторожность в
разных бытовых ситуациях в детском саду и дома и др.);
закреплять представления о воде как важном средстве поддержания чистоты тела и
жилища;
закреплять навыки действий с предметами домашнего обихода, личной гигиены,
выполнять орудийные действия с предметами бытового назначения (вместе со взрослым,
по образцу и самостоятельно);
воспитывать бережливость, аккуратность в процессе действий с предметами
гигиены, одеждой, обувью и т. п.;
воспитывать опрятность, закреплять навыки культуры еды;
формировать положительное отношение к собственному опрятному виду, умение
замечать и устранять неопрятность у себя и сверстника;
развивать общую и мелкую моторику, координацию движений обеих рук, зрительно133
двигательную координацию в процессе умывания, раздевания и одевания, приема пищи;
закреплять у детей умение соблюдать в играх правила нормативного и безопасного
поведения и взаимодействия, продолжать знакомить их с нормами гигиены и здорового
образа жизни на основе игровых сюжетов;
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
продолжать воспитывать доброжелательное отношение друг к другу и
взаимопомощь при выполнении действий по самообслуживанию;
формировать у детей потребность во взаимодействии со сверстником и взрослым,
закреплять умение использовать вербальные и невербальные средства в играх на темы
сохранения здоровья и здорового образа жизни (плохо – хорошо, полезно – вредно для
здоровья), безопасности жизнедеятельности.
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия;
продолжать проводить в игровой форме закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухой бассейн и др.),
упражнения, направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, тактильной
чувствительности тела, повышение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и
сухожилий, расслабление-напряжение мышц и т. п.;
продолжать развивать у детей правильное динамическое и статическое дыхание,
стимулирующему функционирование сердечно-сосудистой и дыхательной систем;
развивать у детей умение замечать у себя и других психическое напряжение,
знакомить со способами релаксации.
Раздел «Физическая культура»
Физическая культура - общие задачи:
развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию
обучающихся; поддержание инициативы обучающихся в двигательной деятельности;
совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных
качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности,
выразительности движений;
развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности обучающихся в двигательной
активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
1.Развитие общей и мелкой моторики.
2.Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции)
двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка.
3.Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных
способностей.
А. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет) — первый этап:
1.
Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости,
координации). Двигательные качества соответствуют возрастным нормативам,
характеризуются хорошими показателями. Может самостоятельно регулировать свою
двигательную активность, проявляя произвольность некоторых двигательных действий.
Способен к регуляции тонуса мускулатуры на основе контрастных ощущений ("сосулька
зимой" - мышцы напряжены, "сосулька весной" - мышцы расслабляются).
2.
Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья,
134
прыжков соответствует возрастным нормативам. Выполняет традиционные двухчастные
общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в
разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с
разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами,
вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево).
Ребенок может сохранять правильную осанку в различных положениях по напоминанию
педагогического работника, удерживает ее непродолжительно. При выполнении
упражнений демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными возможностями
координацию движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы,
переключается с одного движения на другое. Уверенно выполняет задания, действует в
общем для всех темпе. Легко находит свое место при совместных построениях и в играх.
Может выполнять двигательные задания в коллективе. Умеет строиться в колонну,
шеренгу, круг, находит свое место при построениях, согласовывает совместные действия.
Может сохранять равновесие с открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и
в движении). Проявляет инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных
играх. Соблюдает элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид движения в
соответствии с поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в
пространстве. Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя
координацию движений рук и ног. С желанием катается на трехколесном велосипеде.
3.
Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в
совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется
способами выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется
физкультурным оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта
двигательной деятельности. Быстро осваивает новые движения. От двигательной
деятельности получает удовольствие. Объем двигательной активности соответствует
возрастным нормам.
Содержание раздела «Физическая культура» на первом этапе направлено на
формирование у детей интереса и положительного отношения к занятиям физической
культурой, накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями), развитие потребности в двигательной активности.
Реализация содержания образовательной области осуществляется в разных формах,
которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским
аспектами коррекционной работы (утренняя гимнастика, занятия физкультурой, занятия
лечебной физкультурой, массаж и закаливание, подвижные игры, прогулки, спортивные
досуги и развлечения и др.). Однако основной формой организации психологопедагогической работы является занятие физической культурой, в процессе которого
реализуются задачи, определенные данной Программой.
Все занятия проводятся в форме увлекательных игр, удовлетворяющих потребность
детей двигательной активности, доставляющих им удовольствие и радость. На первом этапе
преимущественно проводятся занятия физкультурой с небольшими подгруппами детей (от
2 до 5 человек) и/или индивидуально, в зависимости от уровня психофизического развития
каждого ребенка. Занятия два раза в неделю организуют воспитатели (или инструктор по
физической культуре) в утреннее и вечернее время. В процессе занятий широко
используется музыка в записи или в исполнении музыкального руководителя.
Продолжительность занятия и физические нагрузки строго индивидуальны и могут
меняться в зависимости от особенностей психофизического состояния детей, метеоусловий,
времени года и т.п. Кроме этого, раз в неделю во второй половине дня воспитатель проводит
со всеми воспитанниками игры, направленные на двигательное развитие детей. Занятия
лечебной физкультурой дополняют, но не заменяют занятия физической культурой.
Занятия проводятся в физкультурном зале, а в теплое время года, часть занятий
135
может быть перенесена на специально оборудованную площадку на участке дошкольного
учреждения. Утренняя гимнастика проводится в игровой комнате. Для этого в ней
оборудуется физкультурный уголок, который многофункционально используется в течение
дня для стимулирования двигательной активности детей.
Физическое развитие тесно связано с формированием навыков самообслуживания
и культурно-гигиенических навыков, с эмоциональным и музыкальным развитием детей.
Основные задачи этапа:
- стимулировать двигательную активность детей;
- развивать интерес к движениям и потребность в двигательной активности;
- обогащать двигательный опыт детей;
- формировать положительное отношение к двигательным играм;
- развивать двигательное восприятие;
- развивать основные движения (ходьба, бег, прыжки, лазание, ползание);
- формировать перекрестную схему ходьбы;
- развивать выразительность движений в процессе игр и игровых упражнений;
- формировать представления о собственном теле, его основных частях и их движениях;
- развивать понимание основных просьб-команд, отражающих основные движения и
действия, направления движения (туда, в эту сторону, вперед, назад и т.п.).
- развивать ориентировку в пространстве, умение использовать пространство и находится
в нем вместе с другими;
- развивать умение выполнять движения по подражанию, по образцу, по слову-сигналу;
- формировать ритмичность движений (равномерную повторность и чередование);
- учить воспроизводить по подражанию различные движения кистями и пальцами рук,
прослеживая их взором;
- развивать координацию движений обеих рук, рук и ног;
- развивать умение сопровождать движения проговариванием коротких стихов и потешек;
- формировать умение выполнять серию движений под музыку (совместно со взрослым, по
подражанию и по образцу)
Б. Средняя группа (от 4 до 5 лет) — второй этап:
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо
координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным
возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения с
четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем,
быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с
одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук;
наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение
главных элементов техники: в беге
- активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках - энергичного толчка и маха руками
вперед-вверх; в метании - исходного положения, замаха; в лазании - чередующегося шага
при подъеме на гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния
1,5 м, отбивание его об пол не менее 5 раз подряд. Правильные исходные положения при
метании. Ползание разными способами: пролезание между рейками лестницы,
поставленной боком; ползание с опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице,
скату; лазание по гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская реек,
перелезание с одного пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек.
Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги
врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с
136
поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см);
прыжки через предметы высотой 5-10 см; прыжки в длину с места; вверх с места на высоту
15-20 см). Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на
одной ноге, на приподнятой поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх.
Соблюдает правила, согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Развито
умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская
голову, сохраняя координацию движений рук и ног. Сформировано умение строиться в
колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место при построениях. Сохраняет
правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении
упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает технику
выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват перекладины во
время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч двумя
руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в
прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на одной
ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и высоту с места; в
метании мешочков с песком, мячей диаметром 15-20 см. В играх выполняет сложные
правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных спортивных упражнений:
катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки, торможение при спуске;
катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по прямой,
по кругу, "змейкой", с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес,
самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных
игр, при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем
и оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками
доступных спортивных упражнений. Объем двигательной активности соответствует
возрастным нормам.
Содержание раздела на втором этапе обеспечивает закрепление у детей интереса и
положительного отношения к занятиям физической культурой, развитие физических
качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости и координации), накопление и
обогащение разнообразного двигательного опыта детей (овладение основными
движениями), формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании.
Систематическая работа по физическому развитию детей в дошкольном учреждении
осуществляется в разнообразных формах, которые отражают тесную взаимосвязь между
психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно-воспитательной
работы (лечебная физкультура, массаж и закаливание, утренняя зарядка, подвижные игры,
физкультурные упражнения, прогулка, спортивные досуги и развлечения). Основной
формой организации работы по физическому воспитанию детей является занятие
физической культурой, которое проводит воспитатель (2 раза в неделю) и подвижная игра
(1 раз в неделю), обеспечивающее реализацию основных задач, определенных программой.
Занятия проводятся по подгруппам в утреннее и вечернее время воспитателями (с
музыкальным сопровождением в записи или с участием музыкального руководителя). В
случаях наличия в группе детей с грубыми нарушениями физического развития,
необходимо проводить индивидуальные занятия, которые в дальнейшем позволят
подготовить ребенка к участию в небольшой группе. Длительность занятия и физические
нагрузки строго индивидуализированы и могут меняться в зависимости от особенностей
психофизического состояния детей, метеоусловий, времени года и т.п.
Занятия по физической культуре на втором этапе обучения в плане решаемых задач и
реализуемого содержания тесно связаны содержанием работы по другим разделам
137
Программы, а также (развитие музыкально-ритмических движений, игра, формирование
элементарных математических представлений, ознакомлением с окружающим и др.).
Занятия строятся на основе содержания, предлагаемого не только для второго этапа.
В них также активно используется содержание первого этапа, что обеспечивает закрепление
уже сформированных двигательных умений и навыков у детей и преемственность в системе
работы. Большое
значение
для
решения
задач
и
развития и
совершенствования способов двигательной активности детей имеет ее ежедневная
организация во время прогулки, в процессе которой необходимо выделить 10-15 минут на
проведение подвижных игр с различной степенью
психофизической
нагрузки (игр
с
ходьбой,
бегом, прыжками,
перестроениями,
мячами и др.)
В соответствии с планом проводятся физкультурные досуги и спортивные праздники
с участием родителей.
Основные задачи этапа
- стимулировать и поддерживать развитие двигательной активности детей;
- закреплять представления об основных частях тела;
- обогащать кинестетический опыт ребенка, совершенствовать кинестетическое
восприятие;
-развивать двигательную память;
- формировать произвольные движения головой, руками, туловищем, ногами по образцу и
словесной инструкции;
-учить менять темп движения (ползать, ходить, бегать) вместе со взрослым, а также по
слову-сигналу;
- развивать умение воспринимать-воспроизводить позу по плоскостному образцу (самому,
с помощью модели человеческой фигуры и режиссерской куклы);
-формировать умение ходить, бегать, удерживая предметы в одной и обеих руках;
- развивать точность и ловкость движений рук в играх с мячом;
-воспроизводить по подражанию различные движения кистями и пальцами рук,
прослеживая их взором;
-продолжать формировать умения имитировать движения животных, птиц, растений,
двигателей и т.п. в пластике: животных (кошка, собака, заяц и т.п.), птиц (цыпленок, курица,
воробей и т.п.) растений (цветок, дерево), насекомых (бабочка), солнца, двигателей (поезд,
машина и т.п.) и т.п.;
-формировать умение подпрыгивать на двух ногах на месте с помощью взрослого;
-формировать пространственные представления и ориентировки;
-развивать чувство равновесия;
-развивать чувство ритма;
-развивать координацию движений обеих рук, рук и ног со зрительным прослеживанием;
-развивать произвольные движения кистей и пальцев рук;
-формировать умение взаимодействовать со сверстниками в процессе совместных игр и
упражнений, проявлять внимание друг к другу и оказывать помощь друг другу;
-развивать коммуникативные умения;
-учить соблюдению правил в подвижных играх и игровых упражнениях;
-развивать слуховое внимание;
-обогащать словарь детей за счет названий частей тела, движений, слов, обозначающих
пространственные характеристики объектов и др.
В. Старшая группа (от 5 до 6 лет) — третий этап:
1.Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений,
позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту,
138
силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых
физических упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения - у мальчиков,
гибкость - у девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень
развития физических качеств.
2.
Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме.
Осознанно и технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное
положение
тела.
Выполняет
четырехчастные,
шестичастные
традиционные
общеразвивающие упражнения с одновременным последовательным выполнением
движений рук и ног, одноименной и разноименной координацией. Способен выполнить
общеразвивающие упражнения с различными предметами, тренажерами. Доступны
энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия при передвижении по
ограниченной площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием колен, через
предметы и между ними, со сменой темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину,
ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную
скакалку, неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад.
Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками
из разных исходных положений между предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля
двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5-6
м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от
груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и
вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой
рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по
скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью рук
и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна).
Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке
чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание
ритмичное, с изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками,
ползанием, лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в
городках, баскетболе по упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча
правой и левой ногой в заданном направлении; обведение мяча между и вокруг ног.
Двигательный опыт обогащается в самостоятельной деятельности: свободно и вариативно
использует основные движения, переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие
движений с разными видами и формами детской деятельности.
3.
Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает
радость в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений;
замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать
выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и
радуется победам. Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие
движений с разными видами и формами детской деятельности, действует активно и быстро
в соревнованиях с другими детьми. Помогает педагогическим работником готовить и
убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к
событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и моральноволевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной
активности на высоком уровне.
Третий этап является завершающим в реализации задач раздела в дошкольном
учреждении, а именно: развитие физических качеств (скоростных, силовых, гибкости,
139
выносливости и координации); накопление и обогащение двигательного опыта детей
(овладение основными движениями); формирование у воспитанников потребности в
двигательной активности и физическом совершенствовании.
Основной формой коррекционно-развивающей работы на третьем этапе обучения
также являются специальные занятия по физической культуре. Кроме этого используются
активно такие формы работы как: лечебная физкультура и массаж, коррекционная
гимнастика, утренняя зарядка, подвижные игры, спортивные досуги, праздники и
развлечения. Спортивные праздники проводятся с детьми в физкультурном зале, на улице
в соответствии с погодными и сезонными особенностями. К их проведению привлекаются
родители.
Занятия проводятся со всей группой детей, по подгруппам в утреннее и вечернее время
воспитателями (с музыкальным сопровождением в записи или с участием музыкального
руководителя) два-три раза в неделю. Длительность занятия и физические нагрузки строго
индивидуализированы и могут меняться в зависимости от особенностей психофизического
состояния детей, метеоусловий, времени года и т.п.
Занятия по физическому воспитанию на третьем этапе обучения тесно связаны с
работой по развитию музыкально-ритмических движений, с сюжетно-ролевыми,
подвижными,
театрализованными
играми,
с
формированием
элементарных
математических представлений, с формированием представлений о себе и окружающем
мире, а также с трудовым и эстетическим воспитанием детей дошкольного возраста с
интеллектуальной недостаточностью.
Большое значение для решения задач развития и совершенствования способов
двигательной активности детей имеет ее ежедневная организация во время прогулки, в
процессе которой необходимо выделить 10-15 минут на проведение подвижных игр с
различной степенью психофизической нагрузки (игр с ходьбой, бегом, прыжками,
перестроениями, мячами и др.). На этом этапе целесообразно создавать детям на прогулке
условия для проведения самостоятельных подвижных игр в небольших группах (по 3-4
человека).
Основные задачи этапа:
– продолжать поощрять и поддерживать двигательную активность детей;
– формировать произвольные движения головы, туловища, рук, ног, лица;
– учить воспроизводить по подражанию взрослому и графическому образцу
различные движения кистями и пальцами рук;
– учить выполнять движения по рисунку, содержащему символические изображения
направления движения (стрелки-векторы);
– развивать чувство ритма: передавать в движении ритм чередования (1/2, 3/4, 4/4);
– формировать умение ходить, ползать, бегать в заданном темпе, замедлять и ускорять
движение по словесной команде и под музыку;
– развивать координацию движений рук и ног;
– совершенствовать зрительный контроль за движениями (перед зеркалом);
– развивать координацию движений частей тела; (рук и ног, рук, ног, рук и головы и
т.п.)
– закреплять умение выполнять серию движений под музыку;
– развивать двигательную память: выполнять движения после короткой (5-10 сек.) и
длительной (1 час, день, неделя) отсрочки во времени;
– закреплять умение сопровождать ритмические движения проговариванием коротких
стихов, потешек;
– совершенствовать выразительные движения (уметь выражать в движении радость,
удивление, огорчение, порицание, поощрение), умение выполнять их под музыку
(подражать движениям лягушки, цапли, страуса, бабочки, совы, собачки и т.д.);
– развивать восприятие и воспроизведение движений по рисунку (с использованием
140
–
–
–
–
–
–
режиссерской куклы или модели человеческой фигуры);
развивать простые пантомимические движения;
закреплять пространственные представления и ориентировки;
совершенствовать умение взаимодействовать со сверстниками в процессе
совместных игр и упражнений, проявлять внимание друг к другу и оказывать
помощь друг другу;
развивать коммуникативные умения;
учить соблюдению правил в подвижных играх и игровых упражнениях;
развивать
речевую
активность, закрепляя
названия
действий,вижений, пространственных отношений и характеристик объектов и т.п.).
Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1.
Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в
соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить
хорошие физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных играх.
Высокие результаты при выполнении тестовых заданий.
2.
Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение
и перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные,
восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными и
разноименными, разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения
в парах и подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным напряжением, из
разных исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с
различными предметами. Соблюдает требования к выполнению основных элементов
техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге
- энергичная работа рук; в прыжках - группировка в полете, устойчивое равновесие при
приземлении; в метании - энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия
с мячом, в лазании - ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы
ходьбы: обычная, гимнастическая,
скрестным шагом;
выпадами,
в
приседе,
спиной
вперед, приставными шагами вперед и назад, с закрытыми
глазами. Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе
по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек с песком на спине;
приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки; поднимая
прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы; выполняя повороты
кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на одной
ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке;
поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с закрытыми глазами,
останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный темп, направление,
равновесие. Доступен бег: через препятствия - высотой 10-15 см, спиной вперед, со
скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя потурецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению движения). Сочетает бег с
ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях.
Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после
приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом,
смещая ноги вправо - влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии,
веревки, продвижением боком. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в
длину с разбега (не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через
короткую скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без
них, с ноги на ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под
вращающейся скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся
141
скакалку, перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами;
прыжки через большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды метания, может
отбивать, передавать, подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание
вдаль и в цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс) разными способами. В лазании
освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на
спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под
гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное
лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом "в три
приема". Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой обучающихся,
игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при
наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и
передавать мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы;
футбол: знает способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр;
настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану,
перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать
его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота.
Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах
осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и
спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять
равновесие, "стойку конькобежца" во время движения, выполнять скольжение и повороты.
Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди
и спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, "змейкой",
умение тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя
и присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3.
Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности.
Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр
и комбинирует движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных
подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно
осваивает спортивные упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно
оценивает свои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и других
детей. Может анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять их в
сторону совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может
самостоятельно готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к
физической культуре, к различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны.
Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной
двигательной деятельности.
Четвертый этап является завершающим в реализации задач образовательной области
в дошкольном учреждении, а именно: развитие физических качеств (скоростных, силовых,
гибкости, выносливости и координации); накопление и обогащение двигательного опыта
детей (овладение основными движениями); формирование у воспитанников потребности в
двигательной активности и физическом совершенствовании.
Основной формой коррекционно-развивающей работы на четвертом этапе обучения
также являются специальные занятия по физической культуре. Кроме этого используются
активно такие формы работы как: лечебная физкультура и массаж, коррекционная
гимнастика, утренняя зарядка, подвижные игры, спортивные досуги, праздники и
развлечения. Спортивные праздники проводятся с детьми в физкультурном зале, на улице
в соответствии с погодными и сезонными особенностями. К их проведению привлекаются
родители.
Занятия проводятся со всей группой детей, по подгруппам в утреннее и вечернее время
воспитателями (с музыкальным сопровождением в записи или с участием музыкального
142
руководителя) два-три раза в неделю. Длительность занятия и физические нагрузки строго
индивидуализированы и могут меняться в зависимости от особенностей психофизического
состояния детей, метеоусловий, времени года и т.п.
Занятия по физическому воспитанию на третьем этапе обучения тесно связаны с
работой по развитию музыкально-ритмических движений, с сюжетно-ролевыми,
подвижными,
театрализованными
играми,
с
формированием
элементарных
математических представлений, с формированием представлений о себе и окружающем
мире, а также с трудовым и эстетическим воспитанием детей дошкольного возраста с
интеллектуальной недостаточностью.
Большое значение для решения задач развития и совершенствования способов
двигательной активности детей имеет ее ежедневная организация во время прогулки, в
процессе которой необходимо выделить 10-15 минут на проведение подвижных игр с
различной степенью психофизической нагрузки (игр с ходьбой, бегом, прыжками,
перестроениями, мячами и др.). На этом этапе целесообразно создавать детям на прогулке
условия для проведения самостоятельных подвижных игр в небольших группах (по 3-4
человека).
Основные задачи этапа:
– продолжать развивать целенаправленную двигательную активность детей, способы
ее удовлетворения;
– формировать произвольность, согласованность, плавность, локализацию в
пространстве движений частей тела (головы, туловища, рук, ног, лица), зрительнодвигательную координацию;
– формировать умение выполнять по образцу предложенному взрослым и
графическому образцу различные движения кистями и пальцами рук;
– развивать умение выполнять движения, (передвижения) в опоре на графические
изображения (рисунок, схему, символ); развивать чувство ритма: передавать в
движении ритм чередования (1/2, 3/4, 4/4);
– совершенствовать ходьбу, ползание, бег (передвигаться в заданном темпе: быстром,
среднем, медленном, и направлении; с изменением темпа и направления движения
по сигналу; с использованием разных способов; с перестроениями; парами и т.п.);
– совершенствовать умение ловить разные предметы (мячи разной величины, обручи,
мешочки и др.) и метать (в длину, в цель, в корзину и др.), принимая правильное
исходное положение;
– закреплять умение выполнять движения (серии движений) с речевым и
музыкальным сопровождением, формировать зрительно-двигательно-слуховую
интеграцию;
– развивать двигательную память: выполнять движения после короткой (5-10 сек.) и
длительной (1 час, день, неделя) отсрочки во времени;
– формировать у детей умение осуществлять контроль динамического и статического
равновесия;
– совершенствовать выразительность образных движений в имитационных и
подвижных
– играх;
– закреплять пространственные представления
и
ориентировки,
развивать
– пространственную организацию движений;
– формировать элементарные навыки построения (в ряд, в колонну по одному и в
парах) и перестроения;
– совершенствовать умение взаимодействовать со сверстниками в процессе
совместных игр и упражнений, проявлять внимание друг к другу и оказывать
помощь друг другу;
143
–
–
–
–
–
–
развивать способность взаимодействовать со сверстниками в подвижных играх,
коммуникативные умения и речевую активность;
развивать умение соблюдать правила в подвижных играх и игровых упражнениях;
формировать умение лазать по гимнастической стенке, перелезать с пролета на
пролет, соблюдать ритмичность при подъеме и спуске, используя приставной или
попеременный шаг;
развивать умение сохранять правильную осанку;
совершенствовать технику выполнения прыжков: энергично отталкиваться, мягко и
уверенно, приземляться, произвольно регулировать высоту и длину прыжка;
развивать способность к произвольному мышечному напряжению и расслаблению.
3.3.8.Физическое развитие. Часть. Формируемая участниками
образовательных отношений
«К здоровой семье через детский сад»
Педагог способствует приобщению детей к здоровому образу жизни: знакомит,
расширяет и уточняет представления о факторах, влияющих на здоровье, способах его
сохранения и укрепления, оздоровительных мероприятиях. А так же поддерживает
интерес к физической культуре.
Ежедневно в группе проводится комплекс гимнастик с воспитанниками по
программе «К здоровой семье через детский сад»
3.4. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО
с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их
образовательных потребностей и интересов
АОП ДО реализуется в рамках осуществляемой в ДОО образовательной деятельности,
предусматривающей адекватную возрасту и особенностям развития детей с ЗПР
организацию процессов обучения, воспитания и коррекционно-развивающей работы как
единого коррекционно-образовательного процесса.
Содержание АОП ДО ориентировано на его реализацию в разных организационных
условиях. Основными формами работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР в силу
специфики их психомоторного развития выступают игра и игровое занятие. На первом
этапе работы – это, прежде всего дидактическая игра с предметами, в том числе, с
предметами быта, различными материалами, с образными игрушками и т.п., имитационные,
конструктивные и изобразительные игры, которые способствуют формированию у детей
предметной деятельности и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. На втором,
третьем и четвертом этапах, когда игра достигает все более высокого уровня и начинает
выполнять функцию ведущего вида деятельности, помимо игры возрастет значение
игровых занятий, в которые включаются другие доступные детям виды деятельности
(конструктивная, изобразительная, художественно-речевая, музыкальная).
Вся деятельность по реализации АОП ДО с детьми с ЗПР осуществляется в рамках
организованной взрослыми детей в форме занятий. Это:
обязательные занятия (игровое занятие, экскурсия, дидактическая игра, занятие
трудом). С учетом специфики содержания обучения и возможностей развития детей
обязательные занятия проводятся с разным количеством детей: фронтально, с подгруппами
и индивидуально. При этом, преобладают групповые и индивидуальные занятия. Учитель дефектолог осуществляет обучение детей с ЗПР только в форме групповых и
индивидуальных занятий; воспитатели — в форме групповых и фронтальных занятий.
Обязательные занятия:
144
•
•
обязательны для каждого воспитанника всех возрастных групп;
общее количество занятий жестко регламентировано требованиями действующего
СанПиНа;
• четко планируются каждым специалистом (задачи, содержание, методы и приемы) в
соответствии с реализуемой Программой;
• проводятся в соответствии с утвержденным на весь учебный год расписанием в
каждой возрастной группе со всеми воспитанниками;
• проводятся в соответствии с научно разработанными методическими
рекомендациями и требованиями;
• проводятся под руководством педагога, который организует деятельность детей
таким образом, чтобы решить поставленные задачи.
свободные игры и занятия (сюжетно-ролевые, дидактические, конструктивные,
театрализованные, подвижные игры; (рисование, просмотр иллюстраций и фотографий,
просмотр видеофильмов о жизни и деятельности детей в детском саду, просмотр детских
телепередач и фильмов, уборка игровых уголков, наблюдения за рыбками или другими
животными в уголке природы, наблюдения за птицами и растениями на участие, уход за
растениями в уголке природы и на участке). Свободные игры и занятия проводит
воспитатель.
Свободные игры и занятия, для которых также отводится время в режиме дня, вплоть
до конца пребывания ребенка в дошкольном учреждении, как правило, стимулируются и
организуются педагогом. При их организации учитываются возможности каждого ребенка,
его интересы и увлечения и т.п. Они представляют собой совместную деятельность детей и
взрослых и обеспечивают удовлетворение потребности детей в активной деятельности,
развитие их интересов и способностей, но также и закрепление, и применение знаний,
формируемых игровых умений и навыков. Вместе с тем, они дают возможность развивать
инициативность, самостоятельность, активность детей, взаимодействие друг с другом.
В процессе таким образом организованного обучения и воспитания ведущая роль
принадлежит практическим методам управления познавательной и практической
деятельностью, что в наибольшей мере соответствует специфике развития детей с ЗПР, с
одной стороны и, обеспечивает реализацию деятельностного подхода в организации их
обучения и воспитания. Помимо практических методов обучения, важнейших на всех
этапах обучения с возрастом возрастает значение наглядных (наблюдение, показ) и
словесных (беседа, рассказ, словесная инструкция, объяснение и пр.) методов и приемов
обучения.
Средства реализации АОП ДО:
– организованное обучение и воспитание, коррекционная работа;
– игра и другие виды деятельности (общение, предметная, изобразительная,
конструирование, музыкальная, художественно-речевая, трудовая, физическая
культура);
– предметно-пространственная среда (предметы и материалы);
– технические средства.
3.5.
ДО)
Взаимодействие взрослых (педагогических работников) с детьми (п.38 ФАОП
1.Формы, способы, методы и средства реализации АОП ДО, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с
другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2.Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
145
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3.С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4.Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а
не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер, который знает особенности его психомоторного развития и умеет
организовать его познавательную и практическую деятельность таким образом, чтобы
обеспечить успешное овладение им знаниями, опытом деятельности и эмоциональноценностным отношением.
5.Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка
под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6.Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру
в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7.Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать
свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8.Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9.Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10.Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию
146
у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11.Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка
с ЗПР и пронизывает все направления образовательной деятельности в детском саду.
Взрослый является на всех этапах воспитания и обучения основным организатором
деятельности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, обеспечивая ему
возможность познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими, в
специально организованной среде, т. е. обеспечивает овладение каждым ребенком
разнообразными культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений и опыта разнообразной
деятельности во всей его полноте детьми с задержкой психического развития в силу
нарушений познавательной, эмоциональной и моторной сферы затруднен и проходит
медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Поэтому он возможен только в
том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера-организатора,
который использует разные приемы для формирования, активизации и поддержания
интереса ребенка к окружающему и мотивации к его освоению. По мере развития детей,
приобретения ими опыта деятельности и взаимодействия со сверстниками и взрослыми
дифференцировано меняется характер отношений — взрослый равноправно относительно
ребенка включается в процесс деятельности, участвуя в реализации поставленной цели
наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
В коррекционно-образовательном процессе в детском саду реализуется личностно
ориентированная модель работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Она
основывается на разработанных в специальной педагогике принципах коррекционной
работы, ведущими из которых являются принцип принятия ребенка и принцип помощи,
применение которых представлено в рамках раздела 2.5 АОП ДО.
В процессе взаимодействия взрослый строит общие ребенком с учетом
индивидуальных особенностей и уровня его психического развития. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его
играх и занятиях, налаживает доверительные отношения с ребенком. Взрослый старается
избегать запретов и наказаний, использует ограничения в случае крайней необходимости,
не унижая достоинство ребенка. Такой стиль взаимоотношений
и
воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, создает эмоционально
благоприятную среду, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений со взрослыми и другими детьми и позитивных качеств личности:
доброты, открытость, честность, внимательность к другим, уверенность в собственных
силах, целеустремленность, настойчивость, самостоятельность, любознательность.
Много внимания в процессе взаимодействия взрослых с ребенком уделяется
социально- эмоциональному развитию детей средствами всех доступных видов
деятельности. Осуществляется развитие умения адекватно воспринимать чувства
окружающих, адекватно выражать свои чувства с помощью вербальных и невербальных
средств в стандартных ситуациях, осознать свои переживания.
3.6. Способы и направления поддержки детской инициативы
Активность ребенка является основной формой его жизнедеятельности, необходимым
условием его развития, которая закладывает фундамент и дает перспективы роста
интеллектуального, творческого потенциала ребенка.
Специфические виды деятельности развиваются, порой, без помощи взрослого и даже
вопреки его запретам. В этом и заключается их истинно детская сущность. К таким видам
деятельности относится экспериментирование и игра - важнейший вид поисковой
147
деятельности. Экспериментирование лежит в основе любого процесса детского познания и
пронизывает все сферы детской жизни. Однако у детей с ЗПР такая спонтанная
познавательная активность слаба, поэтому чтобы ее стимулировать и развивать, придать ей
осмысленность и развивающий эффект в ГБДОУ созданы условия, учитывающие
следующие факторы:
1) организована предметно-развивающая среда разнообразна по своему содержанию;
2) организованная образовательная и игровая среда обеспечивает стимулирование развития
поисково-познавательной деятельности детей;
3) содержание развивающей образовательной среды в каждой группе учитывает
возрастные, типологические и индивидуальные особенности развития и интересы детей;
4) обеспечено сотрудничество с родителями, которые должны быть в курсе всего, что
происходит в жизни ребенка: чем он занимался, что нового узнал, чем ему нужно помочь в
поиске нового и т. д.
При организации работы в этом направлении мы придерживались следующих
принципов:
деятельности - стимулирование детей на активный поиск новых знаний в совместной
деятельности с взрослым, в игре и в самостоятельной деятельности.
вариативности - предоставление ребенку возможности для оптимального
самовыражения через осуществление права выбора, самостоятельного выхода из
проблемной ситуации.
креативности - создание ситуаций, в которых ребенок может реализовать свой
творческий потенциал через совместную и индивидуальную деятельность.
Важным элементом образовательной среды в ГБДОУ является создание
благоприятного психологического климата в группе для каждого воспитанника. С этой
целью взрослые:
проявляют уважение к личности каждого ребенка, доброжелательное внимание к
нему;
обращаются с детьми ласково с улыбкой, осуществляя тактильный контакт (гладят,
обнимают, сажают на колени и т. д.);
обращаются к ребенку по имени, подчеркивая его достоинства;
тепло обращаются с детьми во время занятий и режимных моментов (в том числе
утром при встрече с ребенком, во время еды, подготовки ко сну, переодевания и пр.);
стремятся установить с детьми доверительные отношения, проявляют внимание к их
настроению, желаниям, достижениям и неудачам;
поощряют самостоятельность детей в выполнении режимных процедур, учитывая их
индивидуальные особенности и состояния здоровья (предпочтение той или иной пищи,
привычки и др.
чутко реагируют на инициативу детей в общении, учитывают их потребность в
поддержке взрослых;
выслушивают детей с вниманием и уважением;
вежливо и доброжелательно отвечают на вопросы и просьбы детей, обсуждают их
проблемы;
успокаивают и подбадривают расстроенных детей, стремятся избавить ребенка от
негативных переживаний;
общаются с детьми индивидуально, выбирая позицию «глаза в глаза»;
формируют у детей положительное отношение к сверстникам;
собственным поведением демонстрируют уважительное отношение ко всем детям; привлекают внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряют
проявления сочувствия, сопереживания сверстникам; - поддерживают
эмоциональный
комфорт непопулярных в группе детей, создают условия для их принятия сверстниками;
организуя
совместные игры детей, обучают
их
взаимодействовать
148
позитивно, координировать свои действия, учитывать пожелания друг друга, учить
делиться;
чутко относятся к жалобам детей, обучая их социально приемлемым формам
взаимодействия;
поощряют оживленную деятельность, игру, смех, свободный разговор и др.;
создают правильную речевую среду, соответствующую потребностям
воспитанников;
во
взаимодействии
с
детьми
в
ходе режимных
процедур
стимулируют их самостоятельность;
поощряют проявления инициативности детей по выбору занятия по интересам;
поддерживают положительное самоощущение и настроение детей;
обращают внимание ребенка на его достижения в разных видах деятельности,
возможности и способности;
намеренно создают ситуацию, в которой ребенок достигает успеха.
Для повышения уровня познавательной активности детей важно разнообразие форм,
методов и приемов организации их познавательной деятельности. В работе с проблемами
в интеллектуальном развитии по формированию познавательной активности успешным
является:
дифференцированное использование приемов формирования действий в разных
видах деятельности (совместные действия педагога с ребенком, действия по подражанию,
по образцу, по словесной инструкции и по замыслу);
обеспечение полисенсорного восприятия предметов и объектов окружающего мира;
широкое использование игровых упражнений на основе продуктивных видов
деятельности (изобразительной, конструктивной);
широкое применение наблюдения в сочетании с практической деятельностью;
моделирование ситуаций с участием различных персонажей,
поощрение самостоятельности,
побуждение и поддержка детских инициатив во всех видах деятельности,
оказание поддержки развитию индивидуальности ребенка.
Наиболее эффективными формами работы для поддержки детской инициативы
являются следующие:
1. Специально организованная познавательная деятельность по решению
проблемных задач (в том числе в играх, конструировании, рисовании, труде и др.).
2. Совместная исследовательская деятельность взрослого
и
детей
опыты и экспериментирование с природным и бросовым материалами.
3. Совместная индивидуальная деятельность педагога и ребенка в комнате для
игр с песком и водой.
4. Совместная деятельность взрослого
и
детей по
преобразованию
предметов рукотворного мира и живой природы.
5. Самостоятельная деятельность детей.
Педагогу важно так организовать детскую деятельность, в том числе
самостоятельную, чтобы воспитанник упражнял себя в умении наблюдать, запоминать,
сравнивать, действовать, добиваться поставленной цели. То, что привлекательно, забавно,
интересно, пробуждает любопытство и довольно легко запоминается. Особенно легко
запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребѐнок что-то делал
сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал.
Важно, чтобы все педагоги (воспитатели, дефектологи, педагог-психолог,
музыкальный педагог) реализовывали выше указанные стратегии общения не только сами
в повседневной жизни, но и обучали родителей положительному взаимодействию со
своими детьми.
3.7. Особенности взаимодействия
педагогического
коллектива с
149
семьями воспитанников (ФГОС, п.39.3. ФАОП ДО)
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся с ТНР (п.39.ФАОП ДО) Все усилия педагогических
работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ЗПР, будут
недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями (законными
представителями). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогают изготавливать пособия для
работы в ДОО и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это
обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников
с ЗПР: Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.(п.39.3. ФАОП ДО) С возрастом число
близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и
признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение
установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
АОП ДО сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях. Процесс становления
полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и
важнейшим из которых является семья. Именно родители (законные представители), семья
в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей,
ориентации, потребностей, интересов и привычек. Взаимодействие педагогических
работников ДОО с родителем (законным представителям) направлено на повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических
работников - активизировать роль родителей (законных представителей) в воспитании и
обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия ДОО и семьи обеспечивают благоприятные
условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной
личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок – его развитие,
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав
человека. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции
по отношению к собственному ребенку. Реализация цели обеспечивается решением
следующих задач: - выработка у педагогических работников уважительного отношения к
традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка; - вовлечение родителей (законных
представителей) в воспитательно-образовательный процесс; - внедрение эффективных
технологий сотрудничества с родителям (законным представителям), активизация их
участия в жизни детского сада. - создание активной информационно-развивающей среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе; повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления: - аналитическое - изучение семьи, выяснение
образовательных потребностей ребёнка с ЗПР и предпочтений родителей (законных
представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка; коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в
воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды,
150
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе. информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных
сетях). Планируемый результат работы с родителями (законными представителями) детей
с ЗПР: - организация преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам оздоровления,
досуга, обучения и воспитания; - повышение уровня родительской компетентности; гармонизация семейных детско-родительских отношений.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы
взаимодействия
1.1. Общие родительские
собрания.
Проводятся
администрацией ДОО2
раза в год, в начале, в
середине и в конце
учебного года.
1.2. Групповые
родительские собрания.
Проводятся специалистами
и воспитателями групп не
реже 3-х раз в год и по
мере необходимости
1.3. «День открытых
дверей».
Проводится
администрацией ,
воспитателями и
специалистами ДОО в
апреле.
Подготовкой и
проведением праздников
занимаются специалисты
ДОО с привлечением
родителей
1.4. Проведение детских
праздников и досугов.
2. Индивидуальные формы
работы
2.1. Анкетирование и
опросы.
Проводятся по планам
администрации, учителейдефектологов, психолога,
воспитателей и по мере
необходимости.
151
Задачи: - информирование и
обсуждение с родителями
задачи и содержание
коррекционнообразовательной работы;
- решение организационных
вопросов.
Задачи: - обсуждение с
родителями задач,
содержания и форм работы;
- сообщение о формах и
содержании работы с детьми
в семье; - решение текущих
организационных вопросов.
Задача: знакомство с ДОО,
направлениями и условиями
его работы
Задача: поддержание
благоприятного
психологического
микроклимата в группах и
распространение его на
семью.
Задачи:
- сбор необходимой
информации о ребенке и его
семье; - определение
запросов родителей о
дополнительном
образовании детей; определение оценки
родителями эффективности
работы специалистов и
воспитателей; - определение
оценки родителями работы
ДОО
2.2. Беседы и консультации
специалистов
Проводятся по запросам
родителей и по плану
индивидуальной работы с
родителями.
2.3. Индивидуальные
консультации учителейдефектологов
Проводится учителямидефектологами групп один
раз в месяц во второй
половине дня.
3. Формы наглядного
информационного
обеспечения
3.1. Информационные
стенды и тематические
выставки.
3.2. Выставки детских
работ
Стационарные и
передвижные стенды и
выставки размещаются в
удобных для родителей
местах (например,
«Готовимся к школе»,
«Развиваем руку, а значит и
речь», «Игра в развитии
ребенка», «Как выбрать
игрушку», «Какие книги
прочитать ребенку», «Как
развивать способности
ребенка дома»).
Проводятся по плану
образовательной работы
4. Проектная деятельность
4.1. Совместны е и
Создание совместных
семейные проекты
детскородительских
различной направленности. проектов (несколько
проектов в год).
152
Задачи: - оказание
индивидуальной помощи
родителям по вопросам
коррекции, образования и
воспитания; - оказание
индивидуальной помощи в
форме домашних заданий.
Задача: информирование
родителей о ходе
образовательной работы с
ребенком, разъяснение
способов и методов
взаимодействия с ним при
закреплении материала в
домашних условиях, помощь
в подборе дидактических
игр и игрушек, детской
литературы, тетрадей на
печатной основе, раскрасок,
наиболее эффективных на
определенном этапе
развития ребенка.
Задачи: - информирование
родителей об организации
коррекционнообразовательной работы в
ДОО; - информация о
графиках работы
администрации и
специалистов.
Задачи: - ознакомление
родителей с формами
продуктивной деятельности
детей; - привлечение и
активизация интереса
родителей к продуктивной
деятельности своего
ребенка.
Задачи: активная совместная
экспериментальноисследовательская
5. Опосредованное
интернет общение.
Создание интернетпространства групп,
электронной почты для
родителей.
деятельность родителей и
детей.
Задачи: позволяет родителям
быть в курсе содержания
деятельности группы, даже
если ребенок по разным
причинам не посещает
детский сад. Родители могут
своевременно и быстро
получить различную
информацию: презентации,
методическую литературу,
задания, получить ответы по
интересующим вопросам.
3.8. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей - Программа коррекционной работы с детьми с задержкой
психического развития (п.45 ФАОП ДО)
3.8.1. Специальные условия для получения образования детьми с задержкой
психического развития
1. Механизмы адаптации АОП ДО для детей с ЗПР
При разработке АОП ДО применены следующие механизмы ее адаптации к
образовательным потребностям детей с ЗПР:
1) управленческие:
- определение образовательных потребностей детей дошкольного возраста с проблемами
интеллектуального развития, основными из которых являются:
● раннее получение специальной квалифицированной помощи в развитии и
непрерывность коррекционно-образовательного процесса, реализуемого, как через
содержание образовательных областей, так и в процессе коррекционной работы;
● доступность содержания познавательных задач, реализуемых в образовательном и
коррекционно- образовательном процессе;
● обеспечение особой пространственной и временной организации развивающей
предметно-пространственной среды с учетом функционального состояния
центральной нервной системы, степени сформированности эмоционального,
познавательного и моторного и социального развития детей с интеллектуальной
недостаточностью;
● использование позитивных средств стимуляции деятельности и поведения детей,
демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;
● близость содержания образования жизненному опыту детей; развитие мотивации и
интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со средой;
● специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― умений
действовать вместе с взрослым, по подражанию, по образцу, по словесной
инструкции, по собственному замыслу;
● определение структуры АОП ДО на основе ФГОС ДО и Федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования детей с
ограниченными возможностями здоровья;
● обеспечение психолого-педагогических, кадровых, материально-технических
условий с учетом образовательных потребностей воспитанников;
2) содержательные:
153
дифференцированный отбор содержания с учетом образовательных потребностей
детей с ЗПР;
● включение программы коррекционной работы в содержательный раздел АОП;
● дифференцированное использование системы методов обучения и воспитания с
учетом особенностей развития познавательной, эмоционально-волевой и моторной
сферы детей с ЗПР;
3) организационные:
● организация обследования с целью выявления индивидуальных образовательных
потребностей воспитанников;
● планирование применения фронтальных, групповых и индивидуальных форм
организации коррекционно-образовательного процесса в группе с учетом
типологических и индивидуальных особенностей развития воспитанников;
● обеспечение непрерывности коррекционно-образовательного процесса через
осуществление коррекционной работы в рамках:
● организованного
коррекционно-образовательного
процесса,
совместной
деятельности педагога с детьми, свободной деятельности детей со сверстниками и
взрослыми (общение, предметная деятельность, игра, конструирование, рисование,
лепка, аппликация, элементарный труд, музыкальная деятельность), проведения
режимных моментов (гимнастика, динамические паузы, прогулка, прием пищи).
● организация охранительного режима в группе с учетом возраста, степени
выраженности задержки в развитии, состояния здоровья и нервной системы ребенка;
● обеспечение относительно небольшой наполняемости групп воспитанников;
● организация образовательного и коррекционно-образовательного процесса с
обеспечением взаимодействия всех специалистов, участвующих в реализации
Программы;
● отбор и разработка методических пособий и дидактических материалов с учетом
особенностей и возможностей развития воспитанников;
● применение эффективных технологий в коррекционно-развивающией работе с
учетом типологических и индивидуальных особенностей развития воспитанников с
интеллектуальной недостаточностью.
●
3.8.2. Общая характеристика коррекционной работы
Программа коррекционной работы включает описание образовательной деятельности
по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР.
Коррекционная работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей
с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.
Организация образовательного процесса в группах компенсирующей направленности
осуществляется в соответствии с требованиями, сформулированными в следующих
документах:
1) Локальные акты, регламентирующие организацию непосредственно образовательной
деятельности в ГБДОУ (положения, приказы);
2) Положение о психолого-педагогическом консилиуме (ППК) ДОО;
3) СанПин в части требований к организации образовательной деятельности.
В ДОО традиционно организована коррекционная работа, которая самым
существенным образом отличает деятельность дошкольных учреждений и учреждений, где
воспитываются дети с разной степенью снижения интеллекта от учреждений для нормально
развивающихся дошкольников.
В соответствии с ФГОС ДО содержание и организация коррекционной работы
обеспечивает:
1) выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
2) осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико154
педагогической помощи детям с ЗПР с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей детей;
3) возможность освоения детьми с ЗПР Программы и их интеграции в
образовательном учреждении.
Коррекционная работа организована как система психолого-педагогических и
медицинский мероприятий, которые обеспечивают ослабление и/или исправление
недостатков в психическом и физическом развитии детей с ЗПР.
Принципы коррекционной работы:
Принцип принятия ребенка. Ребенок с проблемами в развитии принимается
окружающими как личность, которая в силу особых условий развития, вызванных
нарушениями в деятельности центральной нервной системы, имеет несколько другие
образовательные, эмоциональные потребности (нужды), и тем самым имеет право на
особую заботу и помощь. При этом не зависимо от глубины нарушения, ребенок является
полноправным членом общества, представляющий для него ценность, хотя и испытывает
проблемы в развитии, и требует особых условий воспитания и обучения. В связи с этим
общество и образовательные учреждения, как институты общественного воспитания,
должны обеспечить возможность удовлетворения особых потребностей ребенка и строить
требования к нему с учетом его возрастных и индивидуальных возможностей Реализация
принципа предполагает формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается
ребенок, т.е. в детском саду и в семье. Для успешности коррекционной работы важное
значение имеет отношение к ребенку, прежде всего, членов семьи и сотрудников
дошкольного учреждения. Уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, вера
в его возможности развития (пусть даже часто весьма ограниченные) и стремление в
наибольшей мере развивать его потенциальные возможности – это те условия, которые
обеспечивают создание наиболее благоприятной для развития ребенка атмосферы.
Принцип помощи. Этот принцип может быть применен по отношению к воспитанию
каждого ребенка, ибо каждый ребенок имеет право получить помощь в процессе своего
развития. Однако эта помощь имеет особо важное значение для ребенка с интеллектуальной
недостаточностью, который без специально организованной помощи не может достичь
оптимального для него уровня психического и физического развития.
Существующая
система
дошкольных
учреждений
компенсирующего
и
комбинированного вида свидетельствует о том, что общество признает право ребенка с
проблемами в развитии, в том числе, с интеллектуальной недостаточностью, на особые
условия воспитания и обучения с первых лет его жизни. Эти учреждения обеспечивают
благоприятные условия воспитания ребенка, к которым можно отнести, в частности,
наличие квалифицированных специалистов, соответствующую материальную базу,
относительно небольшую наполняемость групп и др.
Принцип индивидуального подхода. Принцип индивидуального подхода в
коррекционно-воспитательной работе предполагает необходимость определения
индивидуальной цели воспитания каждого ребенка. Это особо важно, т.к. глубина, характер
нарушения определяют наличие достаточно выраженных различий в возможностях
развития ребенка. Следовательно, нельзя схематически формулировать цель воспитания
детей, а необходимо учитывать индивидуальные возможности и условия воспитания
каждого ребенка.
Принцип показывает, что ребенок имеет право развиваться в соответствии со
своеобразными психофизическими особенностями. Его реализация обеспечивает
возможность достижения ребенком потенциального уровня развития через приведение
содержания, методов, средств и организации процесса воспитания и обучения ребенка в
соответствие с его индивидуальными возможностями. Практическим выражением
реализации этого принципа в деятельности дошкольных учреждений является
преобладание индивидуальных и групповых форм обучения, в процессе использования
155
которых реализуются индивидуальные коррекционно-образовательные программы.
Принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий. Дети с
проблемами в развитии, в частности, интеллектуальном, очень часто страдают
разнообразными соматическими и психическими заболеваниями, дисфункциями нервной
системы, которые требуют систематической, организованной медицинской помощи.
Этот принцип отражен уже в определении коррекционно-воспитательной работы, где
говорится о системе психолого-педагогических и медицинских мероприятий.
Вся лечебно-оздоровительная работа способствует правильному физическому
развитию ребенка и укреплению его здоровья. Планомерное, систематическое проведение
всех мероприятий в комплексе осуществляется медицинским персоналом дошкольного
учреждения (врач, медсестры, массажист, физиотерапевт, инструктор ЛФК).
Медицинские мероприятия создают благоприятные условия для успешного
проведения психолого-педагогических (охранительный педагогический режим, игра и
другие виды деятельности, особая организация процесса обучения). Только в сочетании с
последними медицинские воздействия могут обеспечить высокую эффективность всей
коррекционной работы с каждым ребенком. В практике ее организации важное значение
имеет согласованное взаимодействие всех специалистов - врача, учителя-дефектолога,
педагога-психолога, учителя- логопеда и пр.
Принцип сотрудничества с семьей. Семья, в которой воспитывается ребенок с
проблемами в развитии, особенно с выраженными, встречается с большими
эмоциональными, моральными и материальными нагрузками. Достаточно часто
отрицательное воздействие на атмосферу в семье, взаимоотношения между родителями и
другими членами семьи оказывают такие моменты как: ограничение возможностей
профессиональной деятельности одного из родителей при необходимости обеспечения
соответствующих условий ухода за ребенком и его воспитания; то, что ребенок не
оправдывает надежд и ожиданий родителей, неблагополучный прогноз развития ребенка.
Они могут привести даже к распаду семьи. В такой ситуации семья нуждается в поддержке
и помощи со стороны образовательного учреждения, как в плане оказания
квалифицированной помощи ребенку, так и в плане психологической поддержки родителям
и другим ее членам. Создание комфортной атмосферы в семье, наличие правильного
отношения к ребенку со стороны всех членов семьи, единство требований, предъявляемых
ребенку со стороны дошкольного учреждения и семьи, в значительной мере способствует
более успешному его физическому и психическому развитию, социальной адаптации.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО коррекционная работа в ДОО направлена
на:
1) обеспечение коррекции нарушений развития
детей с
ЗПР,
оказание
им
квалифицированной помощи в освоении Программы;
2) освоение детьми с интеллектуальной недостаточностью содержания
образования, предусмотренного Программой, их разностороннее развитие с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей и особых
образовательных потребностей, социальной адаптации.
3.8.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР (п. 45.1 ФАОП
ДО)
Целью программы коррекционной работы: создание специальных условий
обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности
обучающихся с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного
процесса.
Задачи (п.45.2. ФАОП ДО)
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
156
индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения;
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной,
аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного;
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;
выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
3.8.4. Структурные компоненты образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с
ЗПР и алгоритм ее разработки (п. 45.3. ФАОП ДО)
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на
выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей
познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых
образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой
и поведенческой сферах;
развитие коммуникативной деятельности;
преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной
речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
формирование пространственных и временных представлений;
развитие предметной и игровой деятельности;
формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
157
стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законными представителями) и разработку вопросов преемственности в работе
педагогических работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их
квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их
родители (законные представители). Одной из важнейших задач социальнопедагогического блока является привлечение родителей (законных представителей) к
активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности детского
сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных,
слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной,
речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных,
моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для
становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет
совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой
моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в
старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него
отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с
педагогическим работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных
средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление
детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере,
стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую
моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие
всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметноигровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи
и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и
невербальных средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативноделового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование
коммуникативной деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно
обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим
работником и другими детьми. Важно помнить о формировании механизмов
психологической адаптации в коллективе детей, формировании полноценных
158
межличностных связей;
сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи:
стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне
наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего
мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой
программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического
конструирования, связной диалогической и монологической речи;
целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности,
поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни
один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочнооперационных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию,
адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки,
оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок
для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости,
негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей
ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование
значимых в школе навыков, основных компонентов психологической готовности к
школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе
учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя
традиционные направления по формированию фонетико-фонематических и лексикограмматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У
обучающихся с задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому
особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей
функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов,
необходимых для овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками
письма и чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
159
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных
качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных,
негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации
обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для
формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на
УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах
ориентированы стандарты начального общего образования.
ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым
состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой
коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является
медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы
могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
обучающихся. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся
дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и
лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития
обучающихся (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей
обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в
психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного
образования. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов
адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений,
навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
160
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической
готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у
обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают
задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в
измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что
имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических
работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при
психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития обучающихся, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
3.8.5. Содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции недостатков в развитии обучающихся с ЗПР (п. 45.14.
ФАОП ДО)
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР
пронизывает все образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание
коррекционной работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и прежде
161
всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в
развитии.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Социальнокоммуникативное развитие" (п. 45.14.1. ФАОП ДО).
Разделы
Коррекционная
направленность
работы в рамках
социализации,
развития общения,
нравственного,
патриотического
воспитания.
Ребенок в семье и
сообществе
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
общения с педагогическим работником и другими детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство
доверия и желание сотрудничать с педагогическим работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая
способы совместных действий с предметами, побуждая и
поощряя стремление обучающихся к подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной
деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия
обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать
речевые и неречевые средства коммуникации; учить
обучающихся пользоваться различными типами
коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить
простейшие сообщения и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей побуждать обучающихся к внеситуативнопознавательному общению, поддерживать инициативу в
познании окружающего, создавать проблемные ситуации,
побуждающие обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать
условия для перехода ребенка на уровень внеситуативноличностного общения, привлекая его внимание к особенностям
поведения, действиям, характеру педагогических работников;
готовить к контекстному общению, предполагающему
соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка
первоначальных представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к
себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению,
гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение,
по имени, соотнося жестом: "Кто там? Васенька! И тут
Васенька!";
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить
себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними,
указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка
одного, с мамой, среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству с
педагогическим работником, направленности на получение
результата.
162
Создание условий для привлечения внимания и интереса к
другим детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и
педагогических работников (игры с одним предметом - мячом,
с песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для
снятия эмоционального напряжения, негативных
поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик
при проведении праздников (Новый год, День рождения,
выпускной праздник в детском саду).
Создание условий и предпосылок для развития у обучающихся
представлений о месте человека в окружающем мире,
формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм
и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к
другому человеку, педагогическому работнику, другим детям
через пример (педагогического работника) и в играхдраматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в
процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения
художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им
помощи; формировать внимательное и уважительное
отношение к родителям (законным представителям),
педагогическим работникам; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации,
используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть
терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя "я
хороший" и умения критично анализировать и оценивать
продукты своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных, негативистских, аутистических проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов, которые могут испытывать некоторые обучающиеся с
ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической
сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и
поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только
знал о моральных нормах и правилах, но давал нравственную
163
оценку своим поступкам и поступкам друзей; придерживался
правил в повседневной жизни.
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
саморегуляции в совместной с педагогическим работником и в
самостоятельной деятельности:
Коррекционная
направленность
работы по
формированию
навыков
самообслуживания,
трудовому
воспитанию
1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности
обучающихся в быту, во время игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с
опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность
действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного
внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах
умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя
вербальные и невербальные средства: показ и называние
картинок, в которых отражена последовательность действий
при проведении процессов самообслуживания, гигиенических
процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой
опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки,
навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе
и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к
результатам труда человека (предметам быта, одежде,
игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию, к
произвольной регуляции действий при самообслуживании в
бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся,
продолжая развивать практические умения, зрительнодвигательную координацию, постепенно подводя к
самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с
педагогическим работником на участке Организации,
поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение
подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для
выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении,
на прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению
различных поделок из бумаги, природного, бросового
материалов, ткани и ниток, обращая внимание на
совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать
умение обучающихся ориентироваться на свойства материалов
при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи
обучающихся в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя
предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия
и материалы для труда;
164
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному
плану-инструкции (вместе с педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать
связную речь при обучении их различным видам труда и при
формировании навыков самообслуживания.
Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для
человека и безопасного поведения:
1) знакомить с условиями быта человека одновременно с
формированием понимания различной знаковой, бытовой,
световой и другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и
технических устройств (от видов транспорта до бытовых
приборов) и обучать элементарному их использованию,
учитывая правила техники безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского
травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные
ощущения обучающихся, процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики
обучающихся с ЗПР и в соответствии с ними проводить
профилактику умственного и физического переутомления
обучающихся в разные режимные моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности
обучающихся, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий
режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях
и играх знания об основных правилах безопасного поведения в
стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной
литературой, картинным материалом, историческими
сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных
предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации,
литературные произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с
сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о
способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях,
потенциально опасных для жизни и здоровья, учить
обучающихся наполнять знакомую игру новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде
(сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции и
ГИБДД (регулировщик, постовой полицейский), водители
транспортных средств, работники информационной службы),
побуждать их отражать полученные представления в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные
номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую
информацию (в соответствии с возрастными и
интеллектуальными особенностями обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном
поведении в информационной среде: о необходимости
согласовывать свои действия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником по допустимой
165
продолжительности просмотра телевизионной передачи,
компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе
игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе
проигрывания ситуаций по основам безопасности
жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные)
словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния
объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного
поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения, информационные, запрещающие, предупреждающие
знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у
обучающихся в нестандартных и потенциально опасных
ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления
обучающихся о некоторых источниках опасности для
окружающего природного мира: обучающиеся должны
понимать последствия своих действий, уметь объяснить,
почему нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения,
листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц,
засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему
нужно разводить огонь только в специально оборудованном
месте и в присутствии родителей (законных представителей),
педагических работников, перед уходом тщательно заливать
место костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам,
проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны
быть знания о правилах безопасного поведения, но информация
не должна провоцировать возникновение тревожно-фобических
состояний
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
"Познавательное развитие". (п. 45.14.2. ФАОП ДО)
Разделы
Коррекционная
направленность
работы
сенсорному
развитию
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
деятельности:
по 1) развивать любознательность, познавательные способности,
стимулировать познавательную активность посредством
создания насыщенной предметно-пространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного,
слухового,
вкусового,
обонятельного,
стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
3)
развивать
сенсорно-перцептивные
способности
166
обучающихся, исходя из принципа целесообразности и
безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона
зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с
различными веществами, предметами, материалами, постепенно
снижая участие и помощь педагогического работника и
повышая уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с
образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания,
совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную
координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение
контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить
к пониманию словесного обозначения признаков и свойств,
умению выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о цвете,
форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с
уровня выполнения инструкции "Дай такой же" к уровню
"Покажи синий, красный, треугольник, квадрат" и далее - к
самостоятельному выделению и словесному обозначению
признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного
восприятия
для
выделения
максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами
и с реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение
предмета из частей, складывать разрезные картинки, постепенно
увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться
в сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд,
сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя
степени сравнения прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами
объектов (геометрических фигур и тел, их формой как
постоянным признаком, размером и расположением как
признаками относительными); развивать способность к их
идентификации, группировке по двум и нескольким образцам,
классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования,
классификации на основе выделения наглядно воспринимаемых
признаков.
167
Коррекционная
направленность
в
работе по развитию
конструктивной
деятельности
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного
мышления, способности к моделированию:
1) формировать интерес к конструктивным материалам и их
игровому
использованию:
демонстрация
продуктов
конструирования (строительство загонов и домиков для зверей,
мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
"опредмечиванию",
ассоциированию
нагромождений
с
реальными объектами, поощряя стремление обучающихся
называть "узнанную" постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать действиям
педагогического работника; побуждать к совместной
конструктивной деятельности при обязательном речевом
сопровождении всех осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от
задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания на
контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание
развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из
частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем
зрения в ходе создания построек;
7)
развивать
операционально-технические
умения
обучающихся,
используя
разнообразный
строительный
материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу
движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным
материалом, требующим разных способов сочленения и
расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с
втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные
игрушки и крепления с помощью гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения
внимания обучающихся использовать как указательные и
соотносящие жесты, так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а
затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные
игры с различными материалами: сборно-разборными
игрушками, разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая
видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как
искусстве и о строительстве как труде по созданию различных
построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме, величине,
пространственных отношениях элементов в конструкции,
168
Коррекционная
направленность
работы
формированию
элементарных
математических
представлений
отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских
строительных наборов и конструкций по величине,
расположению, употребляя при этом прилагательные и
обозначая словом пространственные отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению
конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки
построек;
17)
учить
обучающихся
использовать
в
процессе
конструирования все виды словесной регуляции: отчет,
сопровождение и планирование деятельности; упражнять
обучающихся в умении рассказывать о последовательности
конструирования после выполнения задания, в сравнении с
предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся,
использовать приобретенные конструктивные навыки для
создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых,
театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по
заданному началу и собственному замыслу (с предварительным
планированием и заключительным словесным отчетом).
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
математических представлений в дочисловой период:
по 1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в
группы на основе выделенного признака (формы, размера,
расположения),
составлять
ряды-серии
(по
размеру,
расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов проверки
(приемы наложения и приложения) для определения количества,
величины, формы объектов, их объемных и плоскостных
моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения
множеств путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий
обучающихся, ориентировке на содержание множеств при их
сравнении путем установления взаимно однозначного
соответствия (приложения один к одному).
Развивать
понимание
количественных
отношений,
количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию "Посчитай",
пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением
пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на
основании прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из
множества по подражанию и образцу, после пересчета и без
него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого
символического материала, показывать решение на пальцах,
счетных палочках;
169
3) при затруднениях в использовании математической
символики уделять внимание практическим и активнопассивным действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее
число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее
число, удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с
множествами предметов на основе слухового, тактильного и
зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пятидесяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется,
исходя из уровня их математического развития на каждом этапе
образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав
числа из единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать
знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга
изображений, соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на
бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из
различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной
проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд,
выкладывая цифры в аналогичной последовательности,
подбирать соответствующую цифру к количеству объектов,
выделять цифровые знаки среди других изображений (букв,
схематических изображений объектов, геометрических фигур) и
называть их обобщающим словом.
Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими
задачами с опорой на наглядность и практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога
(один говорит первую часть условия, второй - другую, третий
задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими
обозначениями действий задачи, использованием стрелок,
указателей, объединительных и разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной
наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в
пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в
цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачидраматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
используя наглядный материал и символические изображения
(палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и
включать сформированные представления в предметнопрактическую и игровую деятельности. Формирование
пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах
170
работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в
телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу,
впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с
правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя" (вверхувнизу, впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные
отношения, между объектами по подражанию, образцу и
словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов
с пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность
пространственных отношений при передвижениях в различных
направлениях, поворотах, действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного
опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном
направлении по указательному жесту, с помощью стрелкивектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия
с предметами и отвечать на вопросы: "Куда? Откуда? Где?";
8) закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания:
назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева,
пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего
напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы
вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по
кругу (по словесной инструкции педагогического работника и
самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр
и игровых упражнений, выделяя общие и различные
пространственные
признаки,
структурные
элементы
геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и
внешней частях геометрической фигуры, ее границах,
закреплять эти представления в практических видах
деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями "точка", "кривая
линия", "ломаная линия", "замкнутая линия", "незамкнутая
линия", закрепляя в практической деятельности представления
обучающихся о взаимоотношении точек и линий, моделируя
линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой
цветной проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
171
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели,
месяцев, так и пониманию последовательности и цикличности
времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании
временных представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между
людьми; формировать представление о возрастных периодах, о
том, что родители (законные представители), педагогические
работники тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности
событий, временных причинно-следственных зависимостей
(Что сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Коррекционная
Создание
предпосылок
для
развития
элементарных
направленность
естественнонаучных представлений:
работы
по 1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
формированию
обследования
объектов
(зрительно-тактильно-слуховой
целостной картины ориентировки) для выделения максимального количества
мира, расширению свойств объекта;
кругозора
2) организовывать наблюдения за различными состояниями
природы и ее изменениями с привлечением внимания
обучающихся к различению природных звуков (гром, шум
ветра, шуршание насекомых), к изменению световой
освещенности дня (во время грозы), к различению голосов
животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим
его словом, правильное его понимание и использование
(трещит, поскрипывает), особенно у обучающихся с
недостатками зрительного восприятия и слухового внимания;
лексико-грамматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и
представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с
опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность
для понимания некоторых явлений и свойств предметов и
материалов, для развития логического мышления (тает - не тает,
тонет - не тонет). Создание условий для формирования
предпосылки экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинноследственных связей природных явлений и жизнедеятельности
человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и
явлениями в естественных условиях, обогащать представления
обучающихся с учетом недостатков внимания (неустойчивость,
сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный
темп, недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой
172
наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых
объектов и явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за
растениями и животными, уборкой помещений, территории
двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о местах
обитания, образе жизни, способах питания животных и
растений;
6)
продолжать
формировать
умение
обучающихся
устанавливать причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в
человеческом, животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся о
предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная
и праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для
дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая
посуда; технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах
России, ее столице, государственной символике, гимне страны;
национальных героях; исторических событиях, обогащая
словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о
явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая
их с изменениями в жизни людей, животных, растений в
различных климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках
(Новый год, День рождения, Выпускной праздник в детском
саду, День учителя, День защитника Отечества, День города,
День Победы, спортивные праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и
игрового опыта обучающихся.
Коррекционная
Развитие мыслительных операций:
направленность
в 1) стимулировать и развивать опосредованные действия как
работе по развитию основу
наглядно-действенного
мышления,
создавать
высших психических специальные наглядные проблемные ситуации, требующие
функций
применения вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении
наглядных задач; учить способам проб, примеривания,
зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска
вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет;
выловить
из
банки
разные
предметы,
используя
соответствующее приспособление);
173
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения,
синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных,
графических, схематических моделей, а также реальных
объектов в определенной последовательности, сначала с
помощью педагогического работника, затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания,
выполнять графические изображения деталей конструкторов (с
разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек
(работу связывают с другими видами продуктивной
деятельности), построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной
комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные
изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и
детали (2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные
изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в
играх "Продолжи ряд", "Закончи ряд");
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной
ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие
аналогии на наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении
за природными явлениями, при проведении опытов, затем на
основе имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные
признаки предметов, учить оперировать значимыми признаки на
уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки
различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий
малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать
обобщения на основе существенных признаков, осуществлять
классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
174
1) осуществлять избирательный подбор дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов
для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти,
динамику и
прочность запоминания, семантическую
устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность
регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних
этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в
разных видах деятельности и посредством специально
подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению
внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Речевое
развитие". (п. 45.14.3. ФАОП ДО)
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие импрессивной стороны речи:
направленность
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на
работы по развитию совместные с педагогическим работником действия, наглядные
речи
ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от
ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию
детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с
различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи
привлекать внимание обучающихся к изменению значения
слова с помощью грамматических форм (приставок, суффиксов,
окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на
развитие восприятия суффиксально-префиксальных отношений,
сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел,
зашел), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на
схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием
обращать внимание обучающихся на смыслоразличительную
функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и
мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных:
мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского
175
языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых
фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц,
образных выражений, поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным
интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить;
понимать смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение
обучающихся на занятиях и вне занятий, побуждение к
внимательному
выслушиванию
других
обучающихся,
фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний
обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к
речи; воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку как
объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику,
другим детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то
есть к использованию различных типов коммуникативных
высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение,
доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с
помощью речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех
звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям
учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного
речевого темпа с предложением образцов произнесения
разговорной речи, отрывков из литературных произведений,
сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок,
чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых
речевых образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм
симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
голосом разговорной громкости, не допуская форсирования
176
голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать
голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко,
тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха
как способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому
анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего
мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит
бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины), нахождению
и называнию звучащих предметов и действий, подражанию им
(пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы
(шуме ветра, ударах грома), голосах животных, обучать
обучающихся подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов
(маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления
по звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно - коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):
проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в
соответствии с произнесенным педагогический работником
гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными
звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими,
звонкими и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце
слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в
конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных звуков, учить обучающихся
давать эти
характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением представлений об окружающей действительности,
развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений
177
слов на основе расширения познавательного и речевого опыта
обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать
антонимы и синонимы на материале существительных,
глаголов, прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет
обогащения словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию
обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия
для
освоения
продуктивных
и
непродуктивных
словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения
при овладении морфологическими категориями;
4)
формировать
умения
морфолого-синтаксического
оформления словосочетаний и простых распространенных
предложений различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых
детьми типов предложений, структур синтаксических
конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;
6) работать над пониманием и построением предложнопадежных конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические
конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении
слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи
слово предложение, рассказ). Развитие связной диалогической и
монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления
мелодико-интонационных
компонентов,
лексического содержания и семантического значения
высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить
178
оформлять внутритекстовые связи на семантическом и
коммуникативном уровнях и оценивать правильность
высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему
текстов, составления рассказов с опорой на серию картин,
отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и
рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на
магнитной доске, рисование пиктограмм, использование
наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности:
при сопровождении ребенком речью собственных практических
действий, подведении им итогов деятельности, при
элементарном планировании с опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении
обучающихся и расширять их поведенческий репертуар с
помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом
опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки
произвольного поведения, подчинения правилам и следования
инструкции и образцу. Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и
аналитико-синтетической
деятельности
с
языковыми
единицами; учить приемам умственной деятельности,
необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений
языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования
звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с
помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в
составе предложения, обозначать его фишкой;
4)
учить
дифференцировать
употребление
терминов
"предложение" и "слово" с использованием условнографической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения
по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на
слух, без опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов:
короткие - длинные слова (педагогический работник произносит
короткое слово - обучающиеся ставят точку, длинное слово линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику
заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова
фонему с определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной
азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в
179
Коррекционная
направленность
работе
приобщению
художественной
литературе
условиях наложения, зашумления, написания разными
шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к
письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в
клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из
геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность
элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в
тетрадях по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю
- стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание
контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить
обучающихся срисовывать, дорисовывать, копировать и
закрашивать контуры простых предметов.
Формирование элементарной культуры речевого поведения,
в умение слушать родителей (законных представителей),
по педагогического работника, других детей, внимательно и
к доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми
иллюстрации в детских книгах, специально подобранные
картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть
персонажей, демонстрировать и называть их действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном
размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление
отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия,
побуждать к совместному и отраженному декламированию,
поощрять инициативную речь обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и
рассказывания
на
полноценное
слушание,
фиксируя
последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к
совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок,
рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать
прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге,
специальной доске), отражающие последовательность событий
в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать
поведение персонажей, используя различную интонацию, голос
различной высоты для передачи состояния персонажей и его
роли в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных),
поведения и отношений персонажей, разъяснять значения
незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям,
180
создавая выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой
игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители,
символы, широко используя речевые игры, шарады.
Коррекционно-развивающая
работа
в
образовательной
"Художественно-эстетическое развитие". (п. 45.14.4. ФАОП ДО)
Разделы
области
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
направленность
в регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных
работе по развитию видах:
детского творчества
1) формировать предпосылки изобразительной деятельности;
создавать условия для развития самостоятельного черкания
карандашами, мелками, волоконными карандашами,
2) организовывать совместные действия с ребенком, направляя
на ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов,
поощрять
их "узнавание"
и
называние
с целью
"опредмечивания",
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью
вызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для
изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка,
его
бытовой,
предметно-игровой,
положительный
эмоциональный
опыт;
рисование
сопровождать
эмоциональными высказываниями;
5) побуждать обучающихся демонстрировать изображенные на
рисунке действия по подражанию и самостоятельно;
6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных
изображений, уделяя особое внимание изображению человека и
его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности с
педагогическим работником;
8) учить обучающихся анализировать строение предметов,
выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их
с помощью различных изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить
передавать строение человеческого тела, его пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически
воспринимать различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и
холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний
пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный
образ в предметном рисунке, отражая структуру объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать придумывать
и создавать композицию, осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства;
181
14) развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие
иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим материалам
(тесту, глине), в процессе лепки, из которых обучающиеся
разминают, разрывают, соединяют куски теста, расплющивают,
а педагогические работники придают затем этим кускам
предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем
обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость,
закрепляя технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки людей,
животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает,
спит, "служит");
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении
поделок с помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе
с детьми задания, включающие наклеивание заготовок, учить
составлять простейшие декоративных узоры по принципу
повторности и чередования в процессе "подвижной
аппликации", без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук под
зрительным контролем при выполнении аппликации (при
совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать
или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа при
аппликации по образцу или словесной инструкции;
22) развивать координацию движений рук, зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию
речи для составления наглядной программы высказываний.
Развитие
воображения
и
творческих
способностей
обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в творческой
деятельности;
2) формировать ориентировочно-исследовательский этап
изобразительной
деятельности,
организовывать
целенаправленное изучение, обследование объекта перед
изображением; отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и
реализовывать его, объяснять после окончания работы
содержание получившегося изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания новых
образов:
путем
агглютинации,
гиперболизации,
акцентирования, схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале лепки,
аппликации, изодеятельности (задания "Нарисуй волшебный
замок",
"Несуществующее
животное",
"Чудо-дерево");
182
предлагать специальные дидактические игры, в которых
требуется дорисовать незаконченные изображения;
6) поддерживать стремление обучающихся к использованию
различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и
явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к
расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;
8) побуждать обучающихся изображать себя, окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и произвольную
регуляцию деятельности при создании сюжетных рисунков,
передаче их содержания в коротких рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои
работы путем сопоставления с натурой и образцом, со
словесным заданием;
11) закреплять пространственные и величинные представления
обучающихся, используя для обозначения размера, места
расположения, пространственных отношений языковые
средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе работы
кистью, карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам,
расширяя их представления о скульптуре малых форм и выделяя
средства выразительности, передающие характер образа,
поддерживать
стремление
обучающихся
лепить
самостоятельно.
Коррекционная
1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию и
направленность
восприятию
произведениями
искусства
(картинами,
работы
по иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками,
приобщению
к предметами народного декоративно-прикладного искусства);
изобразительному
2) развивать у обучающихся художественное восприятие
искусству
произведений
изобразительного
искусства,
учить
их
эмоционально реагировать на воздействие художественного
образа, понимать содержание произведения и выражать свои
чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания обучающихся о произведениях русских
художников, используя средства "музейной педагогики";
4) знакомить обучающихся с народными промыслами,
приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать
эстетические чувства.
Коррекционная
1) организовывать игры по развитию слухового восприятия, на
направленность
основе знакомства обучающихся со звучащими игрушками и
работы в процессе предметами (барабан, бубен, дудочка), учить различать скрытые
музыкальной
от ребенка игрушки по их звучанию, определять по
деятельности
звукоподражаниям, как подают голос животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук,
звучание игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению
действий в подвижных играх и упражнениях, побуждение к
определению расположения звучащего предмета, бежать к нему,
показывать и называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или
183
медленно), силе звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности,
характера движений, произнесения звуков, проговаривания
потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при прослушивании
музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая
обучающихся к слуховому сосредоточению и нацеливанию на
восприятие музыкальной гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку
маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров,
вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;
8) использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и
повышения эмоционального фона восприятия окружающего;
9) формировать у обучающихся музыкально-эстетические,
зрительно-слуховые и двигательные представления о средствах
музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит
ручеек, идет медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуковысотный и тембровый слух, включая в занятия разные
музыкально звучащие предметы и игрушки;
11) знакомить обучающихся с разными музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также
оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное
восприятие, слушательскую культуру обучающихся, обогащать
их музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания и
узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о
средствах
музыкальной
выразительности,
жанрах
и
музыкальных направлениях, исходя из особенностей
интеллектуального развития обучающихся с ЗПР;
14) привлекать обучающихся к музыкальной деятельности, то
есть, элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной
гармошке, барабане, к сольной и оркестровой игре на детских
музыкальных инструментах;
15) формировать эмоциональную отзывчивость обучающихся
на музыкальные произведения и умение использовать музыку
для передачи собственного настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся (чистота
исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность);
учить пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее
темп, ритм, мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения
обучающихся, динамическую организацию движений в ходе
выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных действий с
предметами во время танцев, музыкально-ритмических
упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх,
184
покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч;
19) совершенствовать пространственную ориентировку
обучающихся: выполнять движения под музыку по зрительному
(картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному
сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу, соблюдать
расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в
стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не
задевая партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность
движений, учить выполнять движения в соответствующем
музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент),
метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4, 3/4,
4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в соответствии с
изменением характера музыки (быстро - медленно);
самостоятельно придумывать и выполнять движения под
разную
музыку
(вальс,
марш,
полька);
развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в
музыкальных играх;
23) согласовывать музыкальную деятельность обучающихся с
ознакомлением их с произведениями художественной
литературы, явлениями в жизни природы и общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально
откликаться на понравившееся музыкальное произведение,
передавать свое отношение к нему вербальными и
невербальными средствами; отражать музыкальные образы
изобразительными средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное значение
движений и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать
словарный запас обучающихся для описания характера
музыкального произведения
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Физическое
развитие". (п. 45.14.5. ФАОП ДО)
Коррекционно-развивающая направленность работы в области "Физическое
развитие" обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и
укрепления здоровья обучающихся, физического развития, формирования у них
полноценных
двигательных
навыков
и
физических
качеств,
применения
здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное
развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по
физическому воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс их
физического развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области "Физическое
развитие":
коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
развитие техники тонких движений;
коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
185
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Разделы
Коррекционная
направленность
работе
формированию
начальных
представлений
ЗОЖ
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне
в с условиями, необходимыми для нормального роста тела,
по позвоночника и правильной осанки, и средствами физического
развития и предупреждения его нарушений (занятия на
различном игровом оборудовании - для ног, рук, туловища);
о 2) систематически проводить игровые закаливающие процедуры
с использованием полифункционального оборудования
(сенсорные тропы, сухие бассейны), направленные на
улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение
тактильной чувствительности тела, подвижности суставов,
связок и сухожилий, преодоление нервно-психической
возбудимости обучающихся, расслабление гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной
активности обучающихся; создавать условия для нормализации
их двигательной активности: привлекать к активным
упражнениям и играм пассивных обучающихся (включать их в
совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых
поручений) и к более спокойным видам деятельности
расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их
повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса
мускулатуры, развивая у обучающихся самостоятельный
контроль за работой различных мышечных групп на основе
контрастных ощущений ("сосулька зимой" - мышцы напряжены,
"сосулька весной" - мышцы расслабляются); использовать
упражнения по нормализации мышечного тонуса, приёмы
релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие
формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам,
разной поверхности - песку, мату; захват ступнями, пальцами
ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений
необходимость достижения тонизирующего и тренирующего
эффекта в ходе выполнения двигательных упражнений
(нагрузка должна не только соответствовать возможностям
обучающихся, но и несколько превышать их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для обучающихся,
имеющих низкие функциональные показатели деятельности
сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения,
особенности нервно-психической деятельности (повышенная
утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот,
заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической
нагрузки
(снижая
интенсивность
движений,
частоту
186
повторений, требования к качеству движений) в процессе
коррекции недостатков моторного развития и развития разных
видов детской деятельности, требующих активных движений
(музыкально-ритмические занятия, хозяйственно-бытовые
поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору
содержания и средств физического воспитания с учетом
возрастных физических и индивидуальных возможностей
обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности
опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки,
положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию
плоскостопия у обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать
потребность в выполнении утренней гимнастики, закаливающих
процедур (при участии педагогического работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем
самочувствии, объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки
глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но
спокойным выдохом; правильного носового дыхания при
спокойно сомкнутых губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием
полифункционального
оборудования
(сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на
улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение
тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса
мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий,
расслабление гипертонуса мышц;
15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье, о
возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к
организации двигательной активности обучающихся, к
закреплению у обучающихся представлений и практического
опыта по основам ЗОЖ.
Коррекционная
1) создавать условия для овладения и совершенствования
направленность
в техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья,
работе
по прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты
физической культуре и свободную деятельность обучающихся (например, предлагать
детям игровые задания: "пройди между стульями", "попрыгай
как зайка");
2) использовать для развития основных движений, их техники и
двигательных качеств разные формы организации двигательной
деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки
(динамические паузы); разминки и подвижные игры между
занятиями, утреннюю гимнастику, "гимнастику" пробуждения
после дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на
свежем воздухе;
3) учить обучающихся выполнять физические упражнения в
коллективе,
развивать
способность
пространственной
ориентировке в построениях, перестроениях;
187
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на
изменение положения тела во время перемещения по сложным
конструкциям из полифункциональных мягких модулей
(конструкции типа "Ромашка", "Островок", "Валуны");
5) способствовать развитию координационных способностей
путём введения сложно-координированных движений;
6) совершенствование качественной стороны движений ловкости, гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить
обучающихся переключаться с одного движения на другое;
8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной
инструкции педагогических работников и давать словесный
отчет о выполненном движении или последовательности
из двух-четырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в
различных видах движений;
10) формировать у обучающихся навыки контроля
динамического и статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время
ходьбы (быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в
колонне, при беге парами соизмерять свои движения с
движениями партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их
технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с
сохранением равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами разных
размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером
при ловле и бросках мяча;
15)
продолжать учить
обучающихся
самостоятельно
организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты
игр, комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со
спортивными элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при закреплении
двигательных навыков и развитии двигательных качеств:
движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в
сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со
сценарием досугов и спортивных праздников;
18)
совершенствовать
общую
моторику,
используя
корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному
управлению движениями в пространстве: в вертикальной,
горизонтальной
и
сагиттальной
плоскостях (чувство
пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения движений
и действий с предметами по словесной инструкции и умение
рассказать о выполненном задании с использованием
вербальных средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой
188
обучающихся и желание самостоятельно заниматься с
полифункциональными модулями, создавая из них различные
высотные и туннельные конструкции;
22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию
движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с
темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся
могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал или один ребенок проговаривает, остальные
выполняют или педагогический работник проговаривает,
обучающиеся выполняют).
Коррекция
1) дифференцированно применять игры и упражнения для
недостатков
и нормализации мышечного тонуса;
развитие
ручной 2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям
моторики
педагогического работника; формировать дифференцированные
движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание,
отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные
действия пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения,
похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные виды
захвата крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц
пальцев и кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении орудийных
и соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками
под звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в "пальчиковой
гимнастике"; побуждать выполнять упражнения пальчиковой
гимнастики с речевым сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия
пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками
разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение,
формировать дифференцированные движения пальцев рук при
нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов
указательным типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по
заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с водой:
переливание воды из одной емкости в другую при
использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки;
пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под
звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок
189
Коррекция
недостатков
развитие
артикуляционной
моторики
Коррекция
недостатков
развитие
психомоторной
сферы
- топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем
значение сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук
"кулак - ладонь", "камень - ножницы");
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа
каждого пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки,
пуговицы).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить
простые линии - дорожки в заданном направлении, точки, дуги,
соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях
в крупную клетку с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении
различных линий по образцу: проводить непрерывную линию
между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя
изгибы; проводить сплошные линии с переходами, не отрывая
карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру
различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия при
изображении предметов, дорисовывая недостающие части к
предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук
при воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры
простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные
рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных
предпочтений при выборе цвета.
1) развивать моторный праксис органов артикуляции,
и зрительно-кинестетические ощущения для усиления перцепции
артикуляционных укладов и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов
артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для всех
групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие
артикуляционные кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко плотно сомкнули веки, обида - надули щеки).
Использование
музыкально-ритмических
упражнений,
и логопедической и фонетической ритмики:
1) продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорноперцептивных и моторных компонентов деятельности (слухозрительно-моторную координацию, мышечную выносливость,
способность перемещаться в пространстве на основе выбора
190
объекта для движения по заданному признаку);
2) способствовать развитию у обучающихся произвольной
регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;
3) при совершенствовании и преодолении недостатков
двигательного развития использовать разные сигналы (речевые
и неречевые звуки; наглядность в соответствии с
возможностями зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с
опорой на двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и
зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки, образность
и выразительность движений посредством упражнений
психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных
состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию
игровых образов (дворник, повар...);
7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая
выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий;
танцевальных движений;
8) развивать у обучающихся навыки пространственной
организации движений; совершенствовать умения и навыки
одновременного выполнения детьми согласованных движений,
а также навыки разноименных и разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в
звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета,
разной формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к
произвольному мышечному напряжению и расслаблению под
музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои
движения, движения других детей, осуществлять элементарное
двигательное и словесное планирование действий в ходе
двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых
сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным
сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, побуждать сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом
(обучающиеся могут одновременно выполнять движения и
произносить речевой материал, или же один ребенок, или
педагогический работник, проговаривает его, остальные
выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому
образцу, затем соотносить ритмическую структуру с
графическим образцом.
Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка
Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка – необходимое условие
проведения коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития. В течение
двух недель с момента начала посещения группы (продолжения посещения после летнего
191
периода) осуществляется психолого-педагогическое обследование ребенка, результаты
которого используются для уточнения содержания и организации образовательной
деятельности в каждой группе воспитанников с применением адекватных способов
индивидуализации и создания специальных условий реализации Программы
Ежегодно проводятся два среза обследования: в начале и в конце учебного года. Третий
срез проводится в середине учебного года при необходимости. Первичное обследование
проводится в начале учебного года – на него отведен сентябрь. В нем участвуют все
специалисты, работающие с группой воспитанников. Содержание обследования отражено
в «Карте развития ребенка», в которую заносятся данные обследования каждого ребенка.
Ответственность за внесение данных по всем разделам несет учитель-дефектолог. В
процессе обследования педагоги используют разнообразные методы и методики, которые
позволят им получить необходимую и адекватную информацию о ребенке с
интеллектуальной
недостаточностью.
Полученные
результаты
обсуждаются
специалистами и только после этого заносятся в Карту. Оценка развития ребенка
осуществляется на основе материалов пособия «Комплексное психолого-педагогическое
обследование ребенка с проблемами в развитии».
На проведение второго обследования время не выделяется, но, систематически
работая с ребенком, каждый специалист имеет возможность предлагать деятельность либо
специальные задания, которые позволят ему получить нужную информацию. Третье
обследование проводится в мае. Результаты комплексного психолого-педагогического
обследования составляют основу:
- разделения детей на подгруппы,
- отбора содержания образования и планирования его реализации в каждой подгруппе,
- создания программы индивидуальной работы и планирования его реализации.
Коррекционная работа в образовательном процессе
Коррекционная работа в образовательном процессе протекает в ходе организованной
непосредственной образовательной деятельности, которую осуществляют все педагоги в
соответствии с Программой, работающие с группой воспитанников. Они проводят:
- индивидуальные и групповые игровые коррекционно-развивающие занятия;
- комплексные коррекционно-развивающие занятия с включением детей в разные виды
деятельности и с участием разных специалистов;
- комплексные занятия с участием детей и их родителей;
- индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия с использованием игр
с водой и песком, театрализованной игры, музыки и движения
- индивидуальные и групповые свободные игры и занятия с детьми основанные на
конструктивной, изобразительной, музыкальной, трудовой и др. деятельности детей.
Вся деятельность планируется в системе и находит отражение в следующих
документах:
- перспективный
комплексно-тематический план коррекционно-образовательной
деятельности учителя-дефектолога с группой воспитанников,
- перспективный
комплексно-тематический план коррекционно- образовательной
деятельности воспитателей с группой воспитанников,
- план индивидуальной
коррекционно-образовательной деятельности учителядефектолога с каждым воспитанником группы,
- тетрадь взаимосвязи воспитателей и специалистов (учителя-дефектолога, учитеелялогопеда) группы
- план работы по взаимодействию с семьями воспитанников.
Основная часть коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР осуществляется в
образовательном процессе, поэтому особое значение приобретают средства, которые
применяются в его организации и придают ей определенное своеобразие. К ним относятся:
- индивидуализация и дифференциация коррекционно-образовательного процесса;
192
- активность и самостоятельность ребенка в образовательном процессе;
- сниженный темп обучения;
- структурная простота содержания;
- повторность в обучении.
Индивидуализация и дифференциация в обучении детей в дошкольном учреждении
осуществляется через широкое использование индивидуальных и групповых форм его
организации.
Применение этих форм является обязательным в каждой возрастной группе: для них
определено время в режиме дня, а достаточное количество специалистов, принимающих
участие в работе с каждой группой воспитанников обеспечивает возможность проведения
занятий с подгруппами детей.
В основе осуществления индивидуализации и дифференциации лежит комплексное
психолого-педагогическое обследование детей. Сочетание групповых и индивидуальных
форм образовательного процесса позволяет в наибольшей мере учитывать индивидуальные
особенности воспитанников и обеспечивает тем самым возможность разработки для них и
реализации индивидуальных коррекционно-образовательных программ.
Индивидуальные занятия проводят с детьми все специалисты, однако особую роль в
реализации программного содержания психолого-педагогической работы играет
индивидуальная работа, которую проводит учитель-дефектолог.
После завершения психолого-педагогического обследования учитель-дефектолог
создает перспективный план индивидуальной работы с каждым ребенком на квартал и
конкретный план-программу на месяц. В них отражаются основные направления работы, ее
задачи и содержание. В качестве приоритетных для индивидуальных занятий, выступает
работа по таким образовательным областям как «Социально-коммуникативное развитие»,
«Познавательное развитие» и «Речевое развитие». Выбор содержания осуществляется
таким образом, чтобы обеспечивать не только формирование конкретных умений и навыков
у дошкольника, но и личностных качеств и навыков нормативного поведения. Каждое
индивидуальное занятие проводится в форме игры, с которой могут сочетаться и другие
виды деятельности, например, рисование, конструирование, музыкальная деятельность и
др.
Каждый ребенок посещает обязательно 2-3 индивидуальные занятия в неделю.
Учитель- дефектолог обязан провести ежедневно занятия с 5-6-тью воспитанниками. С
учетом динамики развития и психофизического состояния ребенка учитель-дефектолог
может вносить коррективы в созданный план работы.
В процессе организации педагогами совместной деятельности с детьми
коррекционно- развивающая работа организуется во всех возрастных группах на основе
использования всех видов игр, конструирования, рисования, лепки, музыкальной и
трудовой деятельности. Это индивидуальная деятельность детей в условиях групповой
комнаты либо небольшими группами (4-6 человек) в музыкальном зале, игровой комнате.
Такая деятельность стимулирует развитие двигательного, эмоционального и
познавательного компонентов личности, позволяет целенаправленно активизировать
психомоторное развитие ребенка в этих направлениях.
Логопедическое сопровождение развития ребенка (логопедическая работа)
Недоразвитие речи разной степени выраженности, имеющее место при
ЗПР,
существенным образом затрудняет процесс общего развития ребенка. В связи с этим
большое значение приобретает организация логопедического сопровождения ребенка, т.е.
оказание ему специализированной квалифицированной коррекционную помощи, которая
существенно дополняет несколько в другом аспекте ту работу по развитию речи, которую
проводят в рамках реализации программного содержания учитель-дефектолог, воспитатели
и другие специалисты. Это взаимодействие необходимо, т.к. логопедическая помощь может
быть эффективной лишь тогда, когда ребенок достигает определенного уровня речевого
193
развития, что происходит в процессе и под влиянием постоянного участия во всех видах
деятельности, а также занятий по развитию речи. В связи с этим организация подлинного
логопедического сопровождения становиться целесообразной лишь со второго, а,
возможно, и с третьего этапа коррекционно- образовательного процесса. Логопедическое
сопровождение осуществляется в форме индивидуальных и групповых занятий с детьми
(при преобладании индивидуальных), которые проводит учитель-логопед, имеющий
соответствующую профессиональную подготовку. В процессе занятий используются
современные методы и приемы логопедической работы с детьми дошкольного возраста.
Разделы
Логопедичес
кая работа
Содержание разделов
Формы организации
образовательной
деятельности
по
реализации содержания
1.Формирование
Специально
общей, ручной
и
организованная
артикуляционной моторики
образовательная
деятельность,
2.Развитие
слухового,
индивидуальная
и
зрительного,
групповая совместная
кинестетического восприятия
деятельность педагога с
и сенсомоторной интеграции
детьми,
3.Формирование
индивидуальная работа
предметного,
с
детьми,
игра,
предикактивного
и
совместное
адъекативного
словаря,
выполнение
развитие понимания речи
театрализованных
4.Формирование
действий,
целевые
предметного,
прогулки
предикактивного
и
адъекативного
словаря,
развитие активной речи.
5.Формирование
грамматических стереотипов,
словоизменения
и
словообразования.
6.Формирование
фразовой
речи.
7. Коррекция нарушений
фонетической
стороны речи.
8. Коррекция нарушений
артикуляторного аппарата,
дыхательной и голосовой
функций
Методы
и
приемы
реализации
содержания
Рассказ, показ
способа
действия,
рассматривание
иллюстраций,
объяснение,
чтение
художественной
литературы,
игра,
разучивание
стихотворений,
игры-этюды,
создание
бытовых
игровых
ситуаций,
просмотр
видеофильмов,
беседы.
До начала работы учитель-логопед проводит логопедическое обследование, результаты
которого соответствующим образом оформляются. На основе полученных результатов
осуществляется планирование работы с каждым воспитанником в отдельности и со всей
группой в целом.
Во взаимодействии специалистов учитель-логопед осуществляет следующую
194
деятельность:
- выявляет особенности понимания речи, активной связной речи ребенка
(фонетической, лексической и грамматической стороны, фонематических процессов и
функций) в процессе специального обследования;
- составляет индивидуальные планы работы по коррекции недоразвития речи у детей;
- проводит коррекционную работу по развитию дыхания, артикуляционного аппарата,
формированию правильного произношения звуков, их автоматизации и введение в
самостоятельную речь;
- консультирует педагогов и родителей по вопросам развития речи и коррекции ее
недостатков у воспитанников с разной степень снижения интеллекта;
- информирует родителей о результатах обследования, о индивидуальном плане
логопедической работы;
- организует коррекционно-развивающее пространство и речевую среду с учётом
особенностей развития детей.
Психологическое сопровождение развития ребенка
Психологическое сопровождение представляет
собой
комплекс мер,
обеспечивающих создание благоприятных условий для активизации личностного развития
ребенка с ЗПР. Психологическое сопровождение осуществляют педагоги-психологи,
которые проводят работу по трем направлениям.
1. Работа с детьми
1) Проведение при необходимости углубленного диагностического обследования:
психических процессов памяти, внимания, мышления по нестандартизированным
методикам; развития эмоционально-волевой сферы и поведения; развития общения со
взрослыми и сверстниками; личностного развития.
2) Организация адаптации детей к условиям дошкольного учреждения в форме
присутствия и сопровождения режимных моментов, занятий педагогов группы, участие в
педагогическом обследовании.
3) Проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с
детьми по развитию когнитивной и эмоционально-волевой сферы, коммуникативной
деятельности.
Планирование этой работы предполагает создание и соответствующее оформление
педагогами-психологами следующей документации: перспективный план работы
психологической службы, карта индивидуального сопровождения, программа,
тематический план и конспекты групповых коррекционно-развивающих занятий.
Планирование этой работы предполагает создание и соответствующее оформление
педагогами-психологами следующей документации: перспективный план работы
психологической службы, карта индивидуального сопровождения, программа,
тематический план и конспекты групповых коррекционно-развивающих занятий.
2. Работа с родителями
1) Выступления (лекции, семинары) на родительских собраниях: о работе
психологической службы, об особенностях развития детей, о готовности и подготовке детей
к школе, о создании в семье благоприятного психологического климата, о необходимости
и возможностях психологической поддержки ребенка в семье и др.).
2) Анкетирование родителей.
3) Проведение индивидуальных консультаций для родителей по проблемам
взаимоотношений с ребенком в семье, оказания ему помощи в развитии и др.
4) Проведение психологических тренингов для родителей.
5) Привлечение родителей к участию в коррекционно-развивающих занятиях.
6) Подготовка наглядной информации и материалов для родителей по разным
конкретным вопросам воспитания детей («Как учить ребенка проявлять сочувствие и
сострадание?», «Как активизировать восприятие (внимание, мышление и др.) ребенка?», «Как
195
развивать интерес к окружающим людям и предметам» и пр.).
Планирование этой работы предполагает создание и соответствующее оформление педагогамипсихологами следующей документации: журнал консультаций, журнал консультаций - коды
клиентов, протоколы консультаций, протоколы диагностических методик, проведенных с детьми по
следам консультирования.
3. Работа с педагогами
1) Участие педагога-психолога в рабочих совещаниях со специалистами,
работающими в группе для выработки рекомендаций и приемов работы с детьми.
2) Проведение занятий-семинаров и психологических тренингов для педагогов.
3) Индивидуальное консультирование педагогов по запросам.
4) Подбор, распространение психологической и методической литературы по
вопросам диагностики и коррекционно-развивающей работы с детьми с интеллектуальной
недостаточностью.
5) Психологическое сопровождение опытно-экспериментальной и методической
работы педагогов.
Планирование этой работы предполагает создание и соответствующее оформление
педагогами-психологами следующей документации:
перспективный план работы с педагогами на год, план и программа семинаров и лекций для
педагогов,
В процесс психологического сопровождения включены все воспитанники ГБДОУ, ибо
каждый ребенок с ЗПР нуждается в психологической поддержке. Психологическое
сопровождение наряду со всеми средствами педагогической помощи ребенку создает
реальную возможность раскрыть и реализовать его потенциальные возможности развития.
Основные формы взаимодействия специалистов группы:
- психолого-педагогические консилиумы (начало, по необходимости, конец учебного года),
- согласование планов коррекционно-образовательной работы, их корректировка в течение
учебного года с учетом динамики развития детей.
- семинары и консультации (по плану),
- оперативное обсуждение возникающих проблем,
- подготовка сообщений на педагогические советы,
- согласование характеристик воспитанников.
3.9. Рабочая программа воспитания дошкольников с ЗПР (п.49.ФАОП ДО)
3.9.1 Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - программа
воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы
воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об
образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в
Организации предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных
целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты
определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
196
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок,
в рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников
образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных
отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота,
раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребенком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной
образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная
часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
3.9.2.Целевой раздел (п. 49.1)
Цели и задачи воспитания.
Общая цель воспитания в ДОО ‒ личностное развитие дошкольников с ОВЗ и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка,
его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
197
Направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания.
1) Цель патриотического направления воспитания – содействовать формированию у
ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и
творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
2) Ценности – Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране — России,
своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский
патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
3) Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
4) Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков
(предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа:
отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося
сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности
ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в
будущее, уверенного в благополучии и процветании своей Родины (предполагает
конкретные каждодневные дела, направленные, например, на поддержание чистоты и
порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем – на развитие всего своего
населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
Социальное направление воспитания.
1) Цель социального направления воспитания – формирование ценностного
отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить
общий язык с другими людьми.
2) Ценности – семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
3) В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей.
Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению
невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется
личная социальная инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
4) Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности
жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем
поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное
чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные
представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений, формированием навыка культурного
поведения.
Познавательное направление воспитания.
1) Цель познавательного направления воспитания ‒ формирование ценности
познания.
2) Ценность – познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
3) В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в
198
содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и
деформирует личностное развитие ребёнка.
4) Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
1) Цель физического и оздоровительного воспитания ‒ формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими
навыками и правилами безопасности.
2) Ценности – жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
3) Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны
и укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и
социального благополучия человека.
Трудовое направление воспитания.
1) Цель трудового воспитания – формирование ценностного отношения детей к
труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
2) Ценность – труд лежит в основе трудового направления воспитания.
3) Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку
привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда.
Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию
ответственности за свои действия.
Этико-Эстетическое направление воспитания.
1) Цель эстетического направления воспитания – способствовать становлению у
ребёнка ценностного отношения к красоте.
2) Ценности – культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
3) Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания
и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.
Принципы воспитания.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
199
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный
контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни Организации, способствует
формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками
образовательных отношений.
Целевые ориентиры воспитания.
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности
ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых
ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего
и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если
какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может
отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся".
1) Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и
развития ребёнка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых
ориентиров как обобщенные «портреты» ребёнка к концу раннего и дошкольного
возрастов.
2) В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не
осуществляется, так как целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
200
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного
возраста (до 8 лет) (п. 49.1.8. ФАОП ДО).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Ценности
Целевые ориентиры
Патриотическое
Родина, природа
Любящий свою малую родину и имеющий
представление o своей стране - России,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
Духовнонравственное
Жизнь,
милосердие,
добро
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий традиционные
ценности, ценности семьи и общества,
правдивый, искренний, способный к сочувствию
и заботе, к нравственному поступку.
Способный не оставаться равнодушным к
чужому горю, проявлять заботу;
Самостоятельно
различающий
основные
отрицательные и положительные человеческие
качества, иногда прибегая к помощи взрослого в
ситуациях морального выбора.
Социальное
Человек,
семья, Проявляющий ответственность за свои действия
дружба,
и поведение; принимающий и уважающий
сотрудничество
различия между людьми.
Владеющий основами речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать со взрослыми и сверстниками
на основе общих интересов и дел.
Познавательное
Познание
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий потребность в самовыражении, в
том числе творческом.
Проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании.
Обладающий первичной картиной мира на
основе традиционных ценностей.
201
Физическое
и Здоровье, жизнь
оздоровительное
Понимающий ценность жизни, владеющий
основными
способами
укрепления
здоровья – занятия физической культурой,
закаливание, утренняя гимнастика, соблюдение
личной гигиены и безопасного поведения и
другое; стремящийся к сбережению и
укреплению собственного здоровья и здоровья
окружающих.
Проявляющий
интерес
к
физическим
упражнениям и подвижным играм, стремление к
личной и командной победе, нравственные и
волевые качества.
Демонстрирующий потребность в двигательной
деятельности.
Имеющий представление о некоторых видах
спорта и активного отдыха.
Трудовое
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности.
Проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности.
Эстетическое
Культура
красота
и Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве.
Стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности.
Проявляющий
художественно-эстетический
вкус.
3.9.3. Содержательный раздел
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания. ( п. 49.2.1.
ФАОП ДО)
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения
202
ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе
определяются региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия "патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности
за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
203
различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других
людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и
просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной
и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим
работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с
ОВЗ своего тела происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых
обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок
(ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий и обеспечение условий для
204
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды
отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям
окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том,
что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в
Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а
также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся
с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
205
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта
непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представлений о культуре поведения (ценности "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать
себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться
к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
206
предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова
на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по
разным направлениям эстетического воспитания.
3.9.4. Организационный раздел
Уклад образовательной организации.
1) В данном разделе раскрываются особенности уклада ДОО.
2) Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет
мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности
детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного
образования.
3) Уклад ДОО – это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
4) Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителей ДОО, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения ДОО.
5) Основные характеристики (целесообразно учитывать в описании):
цель и смысл деятельности ДОО, её миссия;
принципы жизни и воспитания в ДОО;
образ ДОО, её особенности, символика, внешний имидж;
отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям),
сотрудникам и партнерам ДОО;
ключевые правила ДОО;
традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ДОО;
особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОО;
социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда ДОО
(учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности).
Уклад образовательной организации
Важное значение при определении содержательной основы Программы воспитания
и выявлении приоритетных направлений деятельности детского сада имеют национальнокультурные, демографические условия, в которых осуществляется образовательный
процесс.
Национально-культурные особенности населения
Программа воспитания учитывает преобладающее количество семей по национальному и
языковому составу – русские и русскоязычные, поэтому реализует социокультурные
ценности русского народа. Обучение и воспитание ведется на русском языке. Содержание
образовательных областей строится на основании международных, российских и
региональных образовательных ценностей, в детском саду ведется активная работа по
сохранению, расширению, обогащению национальных культурных традиций.
В то же время Программа воспитания учитывает наличие детей из семей,
мигрировавших из других стран, в связи с чем в нее включаются разделы по ознакомлению
дошкольников с культурными традициями разных национальностей: с произведениями
устного народного творчества, героями мифов и эпоса, образцами декоративно207
прикладного искусства, национальных костюмов, особенностями организации жилища и
быта. С этой целью большое внимание уделяется следующим видам работы: изучение
малых фольклорных форм (сказок, песен, частушек, потешек, пословиц, поговорок и т.п.);
знакомство с праздниками и традициями народов других национальностей; знакомство с
народным искусством.
Климатические и экологические особенности территории
При проектировании содержания Программы воспитания учитываются специфические
климатические особенности средней полосы России, в которой находится детский сад:
время начала и окончания сезонных явлений (листопад, выпадение и таяние снега и др.),
интенсивность их протекания; состав флоры и фауны, длительность светового дня,
погодные условия и т.д. Эти факторы учитываются при составлении календарнотематического планирования. При ознакомлении с окружающим миром, приобщению к
культуре речи дети знакомятся с явлениями природы, характерными для местности, в
которой проживают; для художественно-творческой деятельности предлагаются
изображения знакомых детям зверей, птиц, домашних животных, растений. В
перспективном плане предусмотрены темы связанные с изучением климатических
сезонных изменений природы средней полосы России, особенностями приспособления
растений и животных к этим условиям. Особое внимание уделяется деятельности человека
в разное время года: его одежды, заботе о здоровье, экскурсии и т.д.
Цель и смысл деятельности ДОО, её миссия
Создание адаптивной модели ДО, способствующей развитию творческой,
культурной, целостной личности на основе духовно-нравственных ценностей российского
народа, исторических и национально-культурных традиций, посредством организации
тесного сотрудничества с окружающим социумом и родителями.
Принципы жизни и воспитания в ДОО
● Принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования
● Принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение.
● Принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона.
● Принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора
при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать
ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни.
● Принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения.
● Принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость совместной
деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их
освоения.
● Принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при котором все
дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Данные принципы реализуются в укладе ОО, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
208
●
●
●
●
●
●
Принцип культуросообразности (Константин Дмитриевич Ушинский). Объединение
обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей государствообразующего русского
народа, уважения к культуре народов Российской Федерации, усвоения принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества; воспитание
и обучение ребенка ведется на русском языке и строится на основе духовнонравственных ценностей, исторических и национально-культурных традиций
государствообразующего русского народа (а также народов Российской Федерации).
Главным критерием отбора программного материала является его воспитательная
ценность для формирования личности ребенка и его гражданской позиции. Программа
воспитания направлена на создание социальной ситуации развития дошкольников,
социальных и материальных условий, открывающих возможности позитивной
социализации ребенка, формирования у него доверия к миру, к людям и к себе, его
личностного и познавательного развития, развития инициативы и творческих
способностей
посредством
культуросообразных
(К.Д.Ушинский)
и
возрастосообразных видов деятельности в сотрудничестве со взрослыми и другими
детьми, а также на обеспечение здоровья и безопасности детей.
Принцип культуросообразности – это идея о максимальном использовании в
воспитании, образовании и обучении культуры той среды, в рамках которой
осуществляется развитие личности человека.
Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений. Пространство детской
реализации (ПДР). В качестве главного условия развития детской личности
Программой предусматривается социальная поддержка детской индивидуальности.
Для этого разворачивается «пространство детской реализации» (Николай Евгеньевич
Веракса). ПДР (пространство детской реализации) обеспечивает развитие личности,
поддержку ее индивидуальности, уникальности, неповторимости, предоставляет
свободу способов самореализации, открывает путь самостоятельного творческого
поиска. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных
отношений – как детей, так и взрослых – в реализации Программы. Каждый участник
имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ход игры, занятия, проекта,
обсуждения, в планирование образовательного процесса, может проявить инициативу.
Принцип содействия предполагает диалогический характер коммуникации между
всеми участниками образовательных отношений. Детям предоставляется возможность
высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать
решения и брать на себя ответственность в соответствии со своими возможностями. В
ПДР ребенок получает первичный опыт социально ориентированного поведения,
следования нравственным образцам
Интеграция содержания отдельных образовательных областей как основное условие
достижения воспитательных целей. Содержание образовательной деятельности в одной
конкретной области тесно связано с другими областями. Такая организация
образовательного процесса соответствует особенностям развития детей раннего и
дошкольного возраста.
Воспитание тесно связано с образовательным процессом, осуществляется с учетом
национально-культурных особенностей подавляющего большинства участников
образовательных отношений и в их интересах, а именно: осуществляется на русском
языке, уделяется большое внимание произведениям устного творчества, хороводным
играм, музыке и танцам, декоративно-прикладному искусству истории и культуре
русского народа; одновременно у детей воспитывается уважение к другим народам,
интерес к мировому сообществу.
209
Образ ДОО, её особенности, символика, внешний имидж
Традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ДОО
Многолетний опыт образовательной деятельности ДОО свидетельствует: самое
массовое участие, самый сильный эмоциональный отклик, самые глубокие переживания
вызывают события и мероприятия патриотической направленности. Педагогический
коллектив использует авторские сценарии, творческие находки для привлечения внимания
и активности участников образовательных событий. В ДОО сложились многолетние
традиции проведения мероприятий, празднования значимых для жителей СанктПетербурга событий, вовлечения семей воспитанников в воспитательно-образовательный
процесс. Совместное проживание таких, например, событий, как День полного
освобождения Ленинграда от блокады, День Матери, Масленица, Наша Родина – Россия,
День Семьи, Любви и Верности, сплачивают участников образовательных отношений,
формируют чувства сопричастности к истории города, народа, страны. Обращение к
семейным архивам при подготовке к интерактивным выставкам: Дню полного
освобождения Ленинграда, Дню Защитника Отечества, Дню Победы вызывают чувство
гордости, укрепляют семейные отношения, поднимают авторитет старших членов семьи.
Участие в музыкально-спортивных праздниках родителей в форме (не только пап и
дедушек, но и мам) вызывает восхищение и уважение у воспитанников, желание служить в
армии, на флоте, в полиции. Родители воспитанников получают положительный опыт
собственной значимости, когда делятся с детьми личными воспоминаниями о службе в
армии. Сложились традиции совместного проживания памятных дат: Дня Защитника
Отечества, Дня космонавтики, Дня города, Дня рождения А.С. Пушкина, Дорога и мы, Мы
– пожарные и других. Эти события расширяют знания участников об истории семьи, города,
страны,
воспитывают
чувства
патриотизма,
гордости
за
подвиги
соотечественников. Ежегодно проходят акции “Гвоздика памяти” - передача цветов школесоциальному партнёру для последующего возложения старшеклассниками к
мемориальным памятникам района и города. Акции проходят 27 января и 9 мая.
Обучающиеся старших групп вместе с педагогами изготавливают открытки и организуют
концерты для посетителей социально-реабилитационного отделения Олеко Дундича 29,
Обязательной частью являются события, посвященные воспитанию навыков
безопасного поведения, подвигам пожарных. В ДОО является приоритетными
направлениями приобщение к труду как детей так и взрослых. Это отражено в проектах по
дизайну территории ДОО «Восьмое чудо света – Чудесный сад, волшебный огород».
Экологическая акция “Чистый город” приурочена к Дню благоустройства города (октябрь,
апрель), в рамках которой семьи воспитанников принимают участие в сборе макулатуры и
утилизации батареек.
Особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОО
Воспитывающая среда ДОО.
1) Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого
происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и
структурированность.
2) При описании воспитывающей среды целесообразно учитывать:
условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в
соответствии с традиционными ценностями российского общества;
210
условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
Воспитывающая среда. Часть, формируемая участниками образовательных
отношений
Воспитывающая среда ДОО создается всеми участниками образовательных
отношений, состоит из многоцелевых помещений (изостудия, интерактивное музейнопедагогическое пространство, музыкальные и физкультурные залы, кабинеты психологопедагогического и коррекционного сопровождения ), насыщенности РППС, методического
обеспечения, продуктов детского творчества, материальной оснащенности воспитательно
образовательного процесса (наборы игр и пособий, методической литературы),
обеспеченность техническими средствами обучения и ИКТ (ИКТ – в группах от 5 лет и
старше). Важную составляющую воспитывающей среды составляют: кадровый потенциал,
сотрудничество с семьями воспитанников, выход в социум, сотрудничество с социальными
партнерами и ближайшим окружением.
Общности образовательной организации.
1) Общность характеризуется системой связей и отношений между людьми,
основанной на разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих
цели совместной деятельности.
2) В ДОО, прежде всего, следует выделить следующие общности:
педагог – дети, родители (законные представители) – ребёнок (дети),
педагог – родители (законные представители).
3) Разработчикам необходимо описать:
ценности и цели: профессионального сообщества, профессионально-родительского
сообщества и детско-взрослой общности;
особенности организации всех общностей и их роль в процессе воспитания детей.
особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия детей.
Профессиональная общность — это устойчивая система связей и отношений между
людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОО. Сами
участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу
Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности. Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
• быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
• мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
• поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы сверстников принимала общественную направленность;
• заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;
• содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему товарищу;
• воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников
(организованность,
общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность и пр.);
• учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
• воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
211
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОО и всех
взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели
развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача — объединение
усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОО. Зачастую поведение ребенка сильно
различается дома и в ДОО. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми
особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые
необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к
ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у
всех участников общности. Детско-взрослая общность является источником и механизмом
воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и
становятся его собственными. Общность строится и задается системой связей и отношений
ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников — необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного
поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в
том или ином сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели. Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. В детском саду обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим
для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими — это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания. (п. 49.2.8. ФАОП
ДО)
Взаимодействие с родителями (законными представителями) детей с ЗПР
дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения ДОО.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и родителей
(законных представителей):
− родительское собрание;
− педагогические лектории; родительские конференции;
− круглые столы;
− мастер-классы;
- размещение на официальном сайте ДОО информации для родителей по вопросам
воспитания;
- проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам воспитания;
- привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкурсах,
соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
212
− привлечение родителей к оценочным процедурам по вопросам воспитания;
− иные формы взаимодействия учтены в календарном учебном графике и
календарном плане воспитательной работы.
Содержание проводимых событий фиксируются в проектных картах мероприятий и
хранятся в методической копилке Программы. В целях реализации социокультурного
потенциала региона для построения социальной ситуации развития ребенка работа с
родителям (законным представителям) обучающихся с ЗПР дошкольного возраста должна
строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОО. Единство ценностей и готовность к сотрудничеству
всех участников образовательных отношений составляет основу уклада ДОО в котором
строится воспитательная работа.
Социальное партнерство.
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает
(указываются конкретные позиции, имеющиеся в ДОО или запланированные):
участие представителей организаций-партнеров в проведении мастер-классов с
элементами различных видов спорта.
реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами.
N
п.п.
Социальный партнер
Мероприятие
Срок
ЦФКСиЗ Фрунзенского района
Мастер-классы
По плану
Кадровое обеспечение.
В данном разделе могут быть представлены решения в образовательной организации
в соответствии с ФГОС ДО по разделению функционала, связанного с планированием,
организацией, реализацией, обеспечением воспитательной деятельности; по вопросам
повышения квалификации педагогов в сфере воспитания; психолого-педагогического
сопровождения обучающихся, в том числе с ОВЗ и других категорий; привлечению
специалистов других организаций (образовательных, социальных, правоохранительных и
других).
Трудовая функция «Воспитательная деятельность» определена в Профессиональном
стандарте педагога и включает трудовые действия, необходимые умения и знания.
Трудовые действия:
• Регулирование поведения обучающихся для обеспечения безопасной
образовательной среды.
• Реализация современных, в том числе интерактивных, форм и методов
воспитательной работы, используя их как на занятии, так и во внеурочной деятельности.
• Постановка воспитательных целей, способствующих развитию обучающихся,
независимо от их способностей и характера.
• Определение и принятие четких правил поведения обучающимися в соответствии
с уставом образовательной организации и правилами внутреннего распорядка
образовательной организации.
• Проектирование и реализация воспитательных программ.
• Реализация воспитательных возможностей различных видов деятельности ребенка
• Проектирование ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную
сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка)
213
• Создание, поддержание уклада, атмосферы и традиций жизни образовательной
организации.
• Развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности,
инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности
к труду и жизни в условиях современного мира, формирование у обучающихся культуры
здорового и безопасного образа жизни
• Формирование толерантности и навыков поведения в изменяющейся
поликультурной среде.
• Использование конструктивных воспитательных усилий родителей (законных
представителей) обучающихся, помощь семье в решении вопросов воспитания ребенка.
Необходимые умения:
• Строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей,
половозрастных и индивидуальных особенностей.
• Общаться с детьми, признавать их достоинство, понимая и принимая их.
• Создавать в группах ДОО разновозрастные детско-взрослые общности
обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников.
• Управлять учебными группами с целью вовлечения обучающихся в процесс
обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность.
• Анализировать реальное состояние дел в учебной группе, поддерживать в детском
коллективе деловую, дружелюбную атмосферу.
• Защищать достоинство и интересы обучающихся, помогать детям, оказавшимся в
конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях.
• Находить ценностный аспект учебного знания и информации, обеспечивать его
понимание и переживание обучающимися.
• Владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций и т. п.
• Сотрудничать с другими педагогическими работниками и другими специалистами
в решении воспитательных задач.
Необходимые знания:
• Основы законодательства о правах ребенка, законы в сфере образования и
федеральные государственные образовательные стандарты общего образования.
• История, теория, закономерности и принципы построения и функционирования
образовательных (педагогических) систем, роль и место образования в жизни личности и
общества.
• Основы психодидактики, поликультурного образования, закономерностей
поведения в социальных сетях.
• Основные закономерности возрастного развития, стадии и кризисы развития и
социализации личности, индикаторы и индивидуальные особенности траекторий жизни и
их возможные девиации, приемы их диагностики.
• Научное представление о результатах образования, путях их достижения и
способах оценки.
• Основы методики воспитательной работы, основные принципы деятельностного
подхода, виды и приемы современных педагогических технологий.
• Нормативные правовые, руководящие и инструктивные документы, регулирующие
организацию и проведение мероприятий за пределами территории образовательной
организации (экскурсий, походов и экспедиций).
Другие характеристики:
• Соблюдение правовых, нравственных и этических норм, требований
профессиональной этики.
Процесс воспитания - процесс комплексный. Комплексность в данном контексте
означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса,
подчиненное идее целостности формирования личности. Формирование личностных
214
качеств происходит не поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педагогическое
воздействие должно иметь комплексный характер. Это не исключает, что в какой-то момент
приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню
сформированности не соответствуют развитию других качеств.
Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда
важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между
воспитателями и воспитанниками. Воспитательному процессу присущи значительная
вариативность и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут
существенно отличаться. Это обусловлено действиями названных выше субъективных
факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным
опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности
воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое
влияние на его ход и результаты. Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его
течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику и от
воспитанника к воспитателю. Управление процессом строится главным образом на
обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше
ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.
Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического
процесса может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических
действий, как:
● постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности;
● создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными
воспитанниками;
● применение
отобранных методов, средств и приемов осуществления
педагогического процесса;
● обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание
условий для его эффективного протекания;
● использование необходимых приемов стимулирования активности обучающихся;
● установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического
процесса.
Воспитательная деятельность педагога проявляется, прежде всего, в ее целях. Она
не имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с
помощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других
видов деятельности (учебной, трудовой). Содержание, формы и методы воспитательной
деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. О ее
эффективности можно судить и по таким критериям, как уровень развития коллектива,
обученность и воспитанность обучающихся, характер сложившихся взаимоотношений,
сплоченность группы дошкольников. Однако основной продукт воспитательной
деятельности всегда носит психологический характер.
Деятельность педагога-психолога, как и любая другая, строится на основе
переработки поступающей информации. Важнейшей является психологическая
информация о свойствах и состояниях коллектива и его отдельных членов. Отсюда
воспитательная деятельность представляет собой различные методы, средства и приемы
психологического и педагогического воздействия и взаимодействия. Основным признаком
эффективного педагогического взаимодействия является взаимосвязь всех педагогов ДО
направленная на развитие личности ребенка, социального становления, гармонизацию
взаимоотношений детей с окружающим социумом, природой, самим собой.
Воспитательная деятельность педагога включает в себя реализацию комплекса
организационных и психолого-педагогических задач, решаемых педагогом с целью
обеспечения оптимального развития личности ребенка. Методическая детализация
215
реализации воспитательной деятельности педагога осуществляется в процессе ее
проектирования и организации.
Наименование
должности (в
соответствии со
штатным расписанием
ДОО)
Функционал, связанный с организацией и реализацией
воспитательного процесса
Заведующий детским
садом
- управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОО;
- создает условия, позволяющие педагогическому составу
реализовать воспитательную деятельность;
- проводит анализ итогов воспитательной деятельности в ДОО за
учебный год;
- планирует воспитательную деятельность в ДОО на учебный год,
включая календарный план воспитательной работы на учебный
год;
- регулирование воспитательной деятельности в ДОО;
- выполняет контроль за исполнением управленческих решений
по воспитательной деятельности в ДОО (в том числе
осуществляется через мониторинг качества организации
воспитательной деятельности ДОО)
Старший воспитатель
Осуществляет деятельность по воспитанию детей в ДОО.
Содействует
созданию
благоприятных
условий
для
индивидуального развития и нравственного формирования
личности обучающихся, воспитанников, вносит необходимые
коррективы в систему их воспитания. Осуществляет изучение
личности обучающихся, их склонностей, интересов, содействует
росту их познавательной мотивации и становлению их
самостоятельности, формированию компетентностей; организует
подготовку домашних заданий. Создает благоприятную
микросреду и морально-психологический климат для каждого
обучающегося. Способствует развитию общения обучающихся.
Помогает обучающемуся решать проблемы, возникающие в
общении с детьми, педагогами, родителями (лицами, их
заменяющими). В соответствии с индивидуальными и
возрастными
интересами
обучающихся
совершенствует
жизнедеятельность коллектива воспитанников. Соблюдает права
и свободы обучающихся, несет ответственность за их жизнь,
здоровье и безопасность в период образовательного процесса.
Проводит наблюдения (мониторинг) за здоровьем, развитием и
воспитанием обучающихся, воспитанников, в том числе с
помощью электронных форм. Разрабатывает план (программу)
воспитательной работы с группой обучающихся. Ведет активную
пропаганду здорового образа жизни. Работает в тесном контакте с
воспитателями,
педагогом-психологом,
другими
педагогическими работниками, родителями (лицами, их
заменяющими)
обучающихся.
На
основе
изучения
индивидуальных
особенностей,
рекомендаций
педагога-
216
психолога планирует и проводит с ОВЗ коррекционноразвивающую работу (с группой или индивидуально).
Координирует деятельность помощника воспитателя. Участвует в
работе педагогических, методических советов, других формах
методической работы, в работе по проведению родительских
собраний, оздоровительных, воспитательных и других
мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в
организации и проведении методической и консультативной
помощи родителям (лицам, их заменяющим). Вносит
предложения по совершенствованию образовательного процесса.
Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся во время
образовательного процесса. Выполняет правила по охране труда
и пожарной безопасности. При выполнении обязанностей
старшего воспитателя наряду с выполнением обязанностей,
предусмотренных по должности воспитателя, осуществляет
координацию деятельности воспитателей, педагогических
работников в проектировании РППС ДО. Оказывает
методическую помощь воспитателям, способствует обобщению
передового педагогического опыта, повышению квалификации
воспитателей, развитию их творческих инициатив.
Педагог-психолог
Осуществляет профессиональную деятельность, направленную
на сохранение психического, соматического и социального
благополучия обучающихся, воспитанников в процессе
воспитания и обучения в образовательных учреждениях.
Содействует охране прав личности в соответствии с Конвенцией
о правах ребенка. Способствует гармонизации социальной сферы
образовательного учреждения и осуществляет превентивные
мероприятия по профилактике возникновения социальной
дезадаптации. Определяет факторы, препятствующие развитию
личности обучающихся, воспитанников и принимает меры по
оказанию им различных видов психологической помощи
(психокоррекционного, реабилитационного, консультативного).
Оказывает
консультативную
помощь
обучающимся,
воспитанникам, их родителям (лицам, их заменяющим),
педагогическому коллективу в решении конкретных проблем.
Проводит психологическую диагностику; используя современные
образовательные технологии, включая информационные, а также
цифровые образовательные ресурсы. Проводит диагностическую,
психокоррекционную реабилитационную, консультативную
работу, опираясь на достижения в области педагогической и
психологической наук, возрастной психологии и школьной
гигиены, а также современных информационных технологий.
Составляет психолого-педагогические заключения по материалам
исследовательских работ с целью ориентации педагогического
коллектива, а также родителей (лиц, их замещающих) в
проблемах личностного и социального развития обучающихся,
воспитанников. Ведет документацию по установленной форме,
используя ее по назначению. Участвует в планировании и
разработке
развивающих
и
коррекционных
программ
217
образовательной деятельности с учетом индивидуальных и
половозрастных особенностей обучающихся, в обеспечении
уровня
подготовки
обучающихся,
соответствующего
требованиям ФГОС. Осуществляет психологическую поддержку
творчески одаренных обучающихся, содействует их развитию и
организации развивающей среды. Определяет у обучающихся,
воспитанников
степень
нарушений
(умственных,
физиологических, эмоциональных) в развитии, а также
различного вида нарушений социального развития и проводит их
психолого-педагогическую
коррекцию.
Участвует
в
формировании психологической культуры обучающихся,
воспитанников, педагогических работников и родителей (лиц, их
заменяющих), в том числе и культуры полового воспитания.
Консультирует работников образовательного учреждения по
вопросам развития обучающихся, воспитанников, практического
применения психологии для решения педагогических задач,
повышения
социально-психологической
компетентности
обучающихся, воспитанников, педагогических работников,
родителей (лиц, их заменяющих). Анализирует достижения
обучающихся. Оценивает эффективность образовательной
деятельности педагогических работников и педагогического
коллектива, учитывая развитие личности обучающихся,
используя компьютерные технологии, в т.ч. текстовые редакторы
и электронные таблицы в своей деятельности. Участвует в работе
педагогических, методических советов, других формах
методической работы, в подготовке и проведении родительских
собраний, оздоровительных, воспитательных и других
мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в
организации и проведении методической и консультативной
помощи родителям (лицам, их заменяющим). Обеспечивает
охрану жизни и здоровья обучающихся, воспитанников во время
образовательного процесса. Выполняет правила по охране труда
и пожарной безопасности.
Воспитатель,
ИФК, музыкальный
руководитель
Помощник
воспитатель
- обеспечивает занятие обучающихся творчеством, медиа,
физической культурой;
- формирование у обучающихся активной гражданской
позиции, сохранение и приумножение нравственных,
культурных и научных ценностей в условиях
современной жизни, сохранение традиций ДОУ;
– организация работы по формированию общей культуры
будущего школьника;
- внедрение здорового образа жизни;
– внедрение в практику воспитательной деятельности научных
достижений, новых технологий образовательного процесса;
-совместно с воспитателем обеспечивает занятие обучающихся
творчеством, трудовой деятельностью;
- участвует в организации работы по формированию общей
культуры
218
дошкольника
Учитель-дефектолог
Учитель-логопед
-организация деятельности обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья;
-создание специальных условий для включения обучающихся с
нарушениями речи в образовательный процесс учетом их особых
образовательных потребностей, особенностей здоровьякоррекция, компенсация и профилактика нарушений развития у
обучающихся
Нормативно-методическое обеспечение.
Для реализации программы воспитания ДОО рекомендуется использовать
практическое руководство «Воспитателю о воспитании», представленное в открытом
доступе
в
электронной
форме
на
платформе
институтвоспитания.рф.
(https://институтвоспитания.рф/programmy-vospitaniya/programmy-vospitaniyadoo/prakticheskoe-rukovodstvo-vospitatelyu-o-vospitanii/)
В этом разделе могут быть представлены решения на уровне ДОО организации по
принятию, внесению изменений в должностные инструкции педагогов по вопросам
воспитательной деятельности, ведению договорных отношений, сетевой форме
организации образовательного процесса, сотрудничеству с социальными партнерами,
нормативному,
методическому
обеспечению
воспитательной
деятельности.
Представляются ссылки на локальные нормативные акты, в которые вносятся изменения в
связи с утверждением рабочей программы воспитания.
Содержание нормативно-правового обеспечения как вида ресурсного обеспечения
реализации рабочей программы воспитания в ДО представлено на сайте ГБДОУ детский
сад № 35 в разделе «Документы».
Требования к условиям работы с особыми категориями детей.
По своим основным задачам воспитательная работа в ДОО не зависит от наличия
(отсутствия) у ребёнка особых образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей в ДОО должны лежать традиционные ценности
российского общества. Необходимо создавать особые условия воспитания для отдельных
категорий обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с
инвалидностью, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально
уязвимых групп (воспитанники детских домов, дети из семей мигрантов, и так далее),
одаренные дети и другие категории.
Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять любого
ребёнка независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных,
психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить
ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Создание условий, обеспечивающих достижение целевых ориентиров в работе с особыми
категориями детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с особыми
образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации,
ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка с
особыми образовательными потребностями, с учётом необходимости развития личности
ребёнка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе
219
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения;
3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой
категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности,
охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учётом особенностей развития и
образовательных потребностей ребёнка; речь идет не только о физической доступности, но
и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила
должны быть понятны ребёнку с особыми образовательными потребностями;
5) участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
IV ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ АОП ДО
4.1. Психолого-педагогические условия реализации АОП ДО. (п. 50.5 ФАОП ДО)
Направлениями деятельности ДОО с детьми с ЗПР являются:
- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
- формирование предпосылок учебной деятельности;
- сохранение и укрепление здоровья;
- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
- создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для обучающихся с ЗПР;
- формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ЗПР и
обучающихся- инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ЗПР строится
педагогическими работниками в соответствии с АОП ДО, разработанным
индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и
(или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) порядок и содержание работы ППк ДОО.
При составлении АОП ДО осуществляется ориентация на:
- формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
- создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ЗПР и
здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогов-психологов, учителей- логопедов, учителей-дефектологов;
- личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование,
реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм
и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания,
специальные психолого- педагогические технологии, учебно-методические
материалы и технические средства.
220
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие обучающихся с задержкой психоречевого развития
раннего возраста и обучающихся с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и
интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с
ЗПР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств;
обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных
навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах образовательной
деятельности педагогический работник занимает активную позицию, постепенно
мотивируя и включая собственную активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других обучающихся),
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР,
учитывая, что у обучающихся с ЗПР игра без специально организованной работы
самостоятельно нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной
деятельности обучающихся с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и
формирование новых представлений и умений следует при устойчивом
функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки
развития у обучающихся могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности
и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на
развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в
т.ч. коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР,
а также владения правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее
создание сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев,
работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка
с ЗПР, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной
программы дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе
трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами
сопровождения.
4.2.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды. ( п.
52 ФАОП ДО).
221
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС)
в ДОО обеспечивает реализацию Программы.
В соответствии с ФГОС ДО ППРОС ДОО обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ЗПР, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в т.ч. при взаимодействии обучающихся друг с другом и в
коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а так- же материалов, оборудования и инвентаря для
развития обучающихся дошкольного возраста с ЗПР в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление
их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении
их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития обучающихся).
ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития.
В группах для детей дошкольного возраста (от 4 до 7 лет) предусматривается
следующий комплекс из 12 центров детской активности:
1. Центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и
малой подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности
в физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых
участках, спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции с
содержанием образовательных областей "Физическое развитие", "Социальнокоммуникативное развитие", "Речевое развитие".
2. Центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции
содержания образовательных областей "Физическое развитие", "Познавательное
развитие", "Речевое развитие", "Социально- коммуникативное развитие".
3. Центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых
222
детских игр, предметы-заместители в интеграции с содержанием образовательных
областей "Познавательное развитие", "Речевое развитие", "Социальнокоммуникативное развитие", "Художественно- эстетическое развитие" и
"Физическое развитие").
4. Центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного
материала и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин,
демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности
детей в интеграции с содержанием образовательных областей "Познавательное
развитие", "Речевое развитие", "Социально-коммуникативное развитие" и
"Художественно-эстетическое развитие".
5. Центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал
и развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования
элементарных математических навыков и логических операций в интеграции с
содержанием образовательных областей "Познавательное развитие", "Речевое
развитие", "Социально-коммуникативное развитие".
6. Центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого
способствуют реализации поисково- экспериментальной и трудовой деятельности
детей в интеграции с содержанием образовательных областей "Познавательное
развитие", "Речевое развитие", "Социально-коммуникативное развитие").
7. Центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии
детей со взрослыми и сверстниками в интеграции с содержанием образовательных
областей "Познавательное развитие", "Речевое развитие", "Социальнокоммуникативное развитие".
8. Книжный уголок, содержащий художественную и документальную литературу
для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое
воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров
художественной литературы, воспитание любви и интереса к художественному
слову, удовлетворение познавательных потребностей в интеграции содержания всех
образовательных областей.
9. Центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с
содержанием образовательных областей "Художественно-эстетическое развитие",
"Познавательное развитие", "Речевое развитие", "Социально-коммуникативное
развитие", "Физическое развитие".
10. Центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников.
11. Центр коррекции предназначен для организации совместной деятельности
воспитателя и/или специалиста с детьми с ОВЗ, направленный на коррекцию
имеющихся у них нарушений.
12. Центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной
деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в
интеграции с содержанием образовательных областей "Речевое развитие",
"Познавательное развитие", "Социально-коммуникативное развитие".
Она строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки,
дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства обучения (в
т.ч. технические и информационные), материалы (в т.ч. расходные), инвентарь,
223
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность,
в т.ч. развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ЗПР, участие в подвижных
играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодей
ствии с предметно-пространственным окружением; игрушки обладают
динамичными свойствами
- подвижность
частей,
возможность
собрать,
разобрать,
возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППС в
зависимости от образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
- полифункциональной обеспечивает
возможность
разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в т.ч. природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в т.ч.
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности. Все игровые материалы подбираются с
учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать
необходимые условия для его самостоятельной, в т.ч., речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС учитывается целостность образовательного процесса в ДОО, в заданных
ФГОС
ДО
образовательных
областях:
социальнокоммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не
содержат ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического
вкуса ребенка; приобщают его к миру искусства;
ППРОС в ДОО обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся с ЗПР, а также для комфортной работы педагогических
работников.
4.3. Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных,
анимационных произведений для реализации программы.
перечень
литературных,
музыкальных,
художественных,
анимационных
произведений для реализации Программы актуализируется с учѐтом возраста и
интересов обучающихся и возможностей, обусловленных техническими средствами.
Перечень художественной литературы
От 3 до 4 лет.
Малые формы фольклора. "Ай, качи-качи-качи...", "Божья коровка...", "Волчокволчок, шерстяной бочок...", "Дождик, дождик, пуще...", "Еду-еду к бабе, к деду...", "Жили
у бабуси...", "Заинька, попляши...", "Заря-заряница..."; "Как без дудки, без дуды...", "Как у
нашего кота...", "Кисонька-мурысенька...", "Курочка-рябушечка...", "На улице три
курицы...", "Ночь пришла...", "Пальчик-мальчик...", "Привяжу я козлика", "Радуга-дуга...",
"Сидит белка на тележке...", "Сорока, сорока...", "Тень, тень, потетень...", "Тили-бом! Тилибом!..", "Травка-муравка...", "Чики-чики-чикалочки...".
Русские народные сказки. "Бычок - черный бочок, белые копытца" (обраб. М.
Булатова); "Волк и козлята" (обраб. А.Н. Толстого); "Кот, петух и лиса" (обраб. М.
Боголюбской); "Лиса и заяц" (обраб. В. Даля); "Снегурочка и лиса" (обраб. М. Булатова);
"У страха глаза велики" (обраб. М. Серовой).
224
Фольклор народов мира. Песенки. "Кораблик", "Храбрецы", "Маленькие феи", "Три
зверолова" англ., обр. С. Маршака; "Что за грохот", пер. с латыш. С. Маршака; "Купите
лук...", пер. с шотл. И. Токмаковой; "Разговор лягушек", "Несговорчивый удод",
"Помогите!" пер. с чеш. С. Маршака.
Сказки. "Два жадных медвежонка", венг., обр. А. Краснова и В. Важдаева; "Упрямые
козы", узб. обр. Ш. Сагдуллы; "У солнышка в гостях", пер. со словац. С. Могилевской и Л.
Зориной; "Храбрец-молодец", пер. с болг. Л. Грибовой; "Пых", белорус. обр. Н. Мялика:
"Лесной мишка и проказница мышка", латыш., обр. Ю. Ванага, пер. Л. Воронковой.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Бальмонт К.Д. "Осень"; Благинина Е.А. "Радуга"; Городецкий С.М. "Кто
это?"; Заболоцкий Н.А. "Как мыши с котом воевали"; Кольцов А.В. "Дуют ветры..." (из
стихотворения "Русская песня"); Косяков И.И. "Все она"; Майков А.Н. "Колыбельная
песня"; Маршак С.Я. "Детки в клетке" (стихотворения из цикла по выбору), "Тихая сказка",
"Сказка об умном мышонке"; Михалков С.В. "Песенка друзей"; Мошковская Э.Э.
"Жадина"; Плещеев А.Н. "Осень наступила...", "Весна" (в сокр.); Пушкин А.С. "Ветер,
ветер! Ты могуч!..", "Свет наш, солнышко!..", по выбору); Токмакова И.П. "Медведь";
Чуковский К.И. "Мойдодыр", "Муха-цокотуха", "Ёжики смеются", "Ёлка", Айболит",
"Чудо-дерево", "Черепаха" (по выбору).
Проза. Бианки В.В. "Купание медвежат"; Воронкова Л.Ф. "Снег идет" (из книги
"Снег идет"); Дмитриев Ю. "Синий шалашик"; Житков Б.С. "Что я видел" (1-2 рассказа по
выбору); Зартайская И. "Душевные истории про Пряника и Вареника"; Зощенко М.М.
"Умная птичка"; Прокофьева С.П. "Маша и Ойка", "Сказка про грубое слово "Уходи"",
"Сказка о невоспитанном мышонке" (из книги "Машины сказки", по выбору); Сутеев В.Г.
"Три котенка"; Толстой Л.Н. "Птица свила гнездо..."; "Таня знала буквы..."; "У Вари был
чиж...", "Пришла весна..." (1-2 рассказа по выбору); Ушинский К.Д. "Петушок с семьей",
"Уточки", "Васька", "Лиса-Патрикеевна" (1-2 рассказа по выбору); Хармс Д.И. "Храбрый
ёж".
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Виеру Г. "Ёжик и барабан", пер. с молд. Я. Акима; Воронько П. "Хитрый
ёжик", пер. с укр. С. Маршака; Дьюдни А. "Лама красная пижама", пер. Т. Духановой;
Забила Н.Л. "Карандаш", пер. с укр. 3. Александровой; Капутикян С. "Кто скорее допьет",
пер. с арм. Спендиаровой; Карем М. "Мой кот", пер. с франц. М. Кудиновой; Макбратни С.
"Знаешь, как я тебя люблю", пер. Е. Канищевой, Я. Шапиро; Милева Л. "Быстроножка и
серая Одежка", пер. с болг. М. Маринова.
Проза. Бехлерова X. "Капустный лист", пер. с польск. Г. Лукина; Биссет Д. "Лягушка
в зеркале", пер. с англ. Н. Шерешевской; Муур Л. "Крошка Енот и Тот, кто сидит в пруду",
пер. с англ. О. Образцовой; Чапек Й. "В лесу" (из книги "Приключения песика и кошечки"),
пер. чешск. Г. Лукина.
Перечень художественной литературы
От 4 до 5 лет.
Малые формы фольклора. "Барашеньки...", "Гуси, вы гуси...", "Дождик-дождик,
веселей", "Дон! Дон! Дон!...", "Жил у бабушки козел", "Зайчишка-трусишка...", "Идет
лисичка по мосту...", "Иди весна, иди, красна...", "Кот на печку пошел...", "Наш
козел...", "Ножки, ножки, где вы были?..", "Раз, два, три, четыре, пять - вышел зайчик
погулять", "Сегодня день целый...", "Сидит, сидит зайка...", "Солнышко-ведрышко...",
"Стучит, бренчит", "Тень-тень, потетень".
Русские народные сказки. "Гуси-лебеди" (обраб. М.А. Булатова); "Жихарка" (обраб. И.
Карна- уховой); "Заяц-хваста" (обраб. А.Н. Толстого); "Зимовье" (обраб. И. СоколоваМикитова); "Коза- дереза" (обраб. М.А. Булатова); "Петушок и бобовое зернышко"
(обраб. О. Капицы); "Лиса- лапотница" (обраб. В. Даля); "Лисичка-сестричка и волк
225
(обраб. М.А. Булатова); "Смоляной бы- чок" (обраб. М.А. Булатова); "Снегурочка"
(обраб. М.А. Булатова).
Фольклор народов мира.
Песенки. "Утята", франц., обраб. Н. Гернет и С. Гиппиус; "Пальцы", пер. с нем. Л.
Яхина; "Песня моряка" норвежек, нар. песенка (обраб. Ю. Вронского); "Барабек",
англ, (обраб. К. Чуковского); "Шалтай-Болтай", англ, (обраб. С. Маршака).
Сказки. "Бременские музыканты" из сказок братьев Гримм, пер. с. нем. А.
Введенского, под ред. С. Маршака; "Два жадных медвежонка", венгер. сказка (обраб.
А. Красновой и В. Важдаева); "Колосок", укр. нар. сказка (обраб. С. Могилевской);
"Красная Шапочка", из сказок Ш. Перро, пер. с франц. Т. Габбе; "Три поросенка", пер.
с англ. С. Михалкова.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. "Первый снег"; Александрова З.Н. "Таня пропала", "Теплый
дождик" (по вы- бору); Бальмонт К.Д. "Росинка"; Барто А.Л. "Уехали", "Я знаю, что
надо придумать" (по выбору); Берестов В.Д. "Искалочка"; Благинина Е.А. "Дождик,
дождик...", "Посидим в тишине" (по выбо- ру); Брюсов В.Я. "Колыбельная"; Бунин
И.А. "Листопад" (отрывок); Гамазкова И. "Колыбельная для бабушки"; Гернет Н. и
Хармс Д. "Очень-очень вкусный пирог"; Есенин С.А. "Поет зима - аукает..."; Заходер
Б.В. "Волчок", "Кискино горе" (по выбору); Кушак Ю.Н. "Сорок сорок"; Лу- кашина
М. "Розовые очки", Маршак С.Я. "Багаж", "Про все на свете", "Вот какой рассеянный",
"Мяч", "Усатый-полосатый", "Пограничники" (1 - 2 по выбору); Матвеева Н. "Она
умеет превра- щаться"; Маяковский В.В. "Что такое хорошо и что такое плохо?";
Михалков С.В. "А что у Вас?", "Рисунок", "Дядя Степа - милиционер" (1 - 2 по
выбору); Мориц Ю.П. "Песенка про сказ- ку", "Дом гнома, гном - дома!", "Огромный
собачий секрет" (1 - 2 по выбору); Мошковская Э.Э. "Добежали до вечера"; Орлова А.
"Невероятно длинная история про таксу"; Пушкин А.С. "Ме- сяц, месяц..." (из "Сказки
о мертвой царевне..."), "У лукоморья..." (из вступления к поэме "Руслан и Людмила"),
"Уж небо осенью дышало..." (из романа "Евгений Онегин) (по выбору); Сапгир Г.В.
"Садовник"; Серова Е. "Похвалили"; Сеф Р.С. "На свете все на все похоже...", "Чудо"
(по выбору); Токмакова И.П. "Ивы", "Сосны", "Плим", "Где спит рыбка?" (по выбору);
Толстой А.К. "Колокольчики мои"; Усачев А. "Выбрал папа елочку"; Успенский Э.Н.
"Разгром"; Фет А.А. "Мама! Глянь-ка из окошка..."; Хармс Д.И. "Очень страшная
история", "Игра" (по выбору); Черный С. "Приставалка"; Чуковский К.И. "Путаница",
"Закаляка", "Радость", "Тараканище" (по выбору).
Проза.
Абрамцева Н.К. "Дождик", "Как у зайчонка зуб болел" (по выбору); Берестов В.Д. "Как
найти дорожку"; Бианки В.В. "Подкидыш", "Лис и мышонок", "Первая охота",
"Лесной колобок - колючий бок" (1 - 2 рассказа по выбору); Вересаев В.В. "Братишка";
Воронин С.А. "Воинственный Жако"; Воронкова Л.Ф. "Как Аленка разбила зеркало"
(из книги "Солнечный денек"); Дмитриев Ю. "Синий шалашик"; Драгунский В.Ю. "Он
живой и светится...", "Тайное становится явным" (по выбору); Зощенко М.М.
"Показательный ребенок", "Глупая история" (по выбору); Коваль Ю.И. "Дед, баба и
Алеша"; Козлов С.Г. "Необыкновенная весна", "Такое дерево" (по выбору); Носов
Н.Н. "Заплатка", "Затейники"; Пришвин М.М. "Ребята и утята", "Журка" (по выбору);
Са- харнов С.В. "Кто прячется лучше всех?"; Сладков Н.И. "Неслух"; Сутеев В.Г.
"Мышонок и карандаш"; Тайц Я.М. "По пояс", "Все здесь" (по выбору); Толстой Л.Н.
"Собака шла по дощечке...", "Хотела галка пить...", "Правда всего дороже", "Какая
бывает роса на траве", "Отец приказал сыновьям..." (1 - 2 по выбору); Ушинский К.Д.
"Ласточка"; Цыферов Г.М. "В медвежачий час"; Чарушин Е.И. "Тюпа, Томка и сорока"
(1 - 2 рассказа по выбору).
Литературные сказки.
226
Горький М. "Воробьишко"; Мамин-Сибиряк Д.Н. "Сказка про Комара Комаровича Длинный Нос и про Мохнатого Мишу - Короткий Хвост"; Москвина М.Л. "Что
случилось с крокодилом"; Сеф Р.С. "Сказка о кругленьких и длинненьких
человечках"; Чуковский К.И. "Телефон", "Тараканище", "Федорино горе", "Айболит и
воробей" (1 - 2 рассказа по выбору). Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия.
Бжехва Я. "Клей", пер. с польск. Б. Заходер; Грубин Ф. "Слезы", пер. с чеш. Е.
Солоновича; Квитко Л.М. "Бабушкины руки" (пер. с евр. Т. Спендиаровой); Райнис Я.
"Наперегонки", пер. с латыш. Л. Мезинова; Тувим Ю. "Чудеса", пер. с польск. В.
Приходько; "Про пана Трулялинско- го", пересказ с польск. Б. Заходера; "Овощи", пер.
с польск. С. Михалкова.
Литературные сказки.
Балинт А. "Гном Гномыч и Изюмка" (1 - 2 главы из книги по выбору), пер. с венг. Г.
Лейбутина; Дональдсон Д. "Груффало", "Хочу к маме" (пер. М. Бородицкой) (по
выбору); Ивамура К. "14 лесных мышей" (пер. Е. Байбиковой); Ингавес Г. "Мишка
Бруно" (пер. О. Мяэотс); Керр Д. "Мя- ули. Истории из жизни удивительной кошки"
(пер. М. Аромштам); Лангройтер Ю. "А дома луч- ше!" (пер. В. Фербикова); Мугур Ф.
"Рилэ-Йепурилэ и Жучок с золотыми крылышками" (пер. с румынск. Д. Шполянской);
Пенн О. "Поцелуй в ладошке" (пер. Е. Сорокиной); Родари Д. "Соба- ка, которая не
умела лаять" (из книги "Сказки, у которых три конца"), пер. с итал. И. Константиновой; Хогарт Э. "Мафии и его веселые друзья" (1 - 2 главы из книги по выбору), пер.
с англ. О. Образцовой и Н. Шанько; Юхансон Г. "Мулле Мек и Буффа" (пер. Л.
Затолокиной).
От 5 до 6 лет.
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы,
поговорки, за- клички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки.
"Жил-был карась..." (докучная сказка); "Жили-были два братца..." (докучная сказка);
"Заяц- хвастун" (обраб. О.И. Капицы/пересказ А.Н. Толстого); "Крылатый, мохнатый
да масляный" (об- раб. И.В. Карнауховой); "Лиса и кувшин" (обраб. О.И. Капицы);
"Морозко" (пересказ М. Булатова); "По щучьему веленью" (обраб. А.Н. Толстого);
"Сестрица Аленушка и братец Иванушка" (пересказ А.Н. Толстого); "Сивка-бурка"
(обраб. М.А. Булатова/обраб. А.Н. Толстого/пересказ К.Д. Ушинского); "Царевналягушка" (обраб. А.Н. Толстого/обраб. М. Булатова).
Сказки народов мира. "Госпожа Метелица", пересказ с нем. А. Введенского, под
редакцией С.Я. Маршака, из сказок братьев Гримм; "Желтый аист", пер. с кит. Ф.
Ярлина; "Златовласка", пер. с чешек. К.Г. Паустовского; "Летучий корабль", пер. с укр.
А. Нечаева; "Рапунцель" пер. с нем. Г. Петникова/пер. и обраб. И. Архангельской.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. "Жадина"; Барто А.Л. "Веревочка", "Гуси-лебеди", "Есть такие
мальчики", "Мы не заметили жука" (1 - 2 стихотворения по выбору); Бородицкая М.
"Тетушка Луна"; Бунин И.А. "Первый снег"; Волкова Н. "Воздушные замки";
Городецкий С.М. "Котенок"; Дядина Г. "Пуговичный городок"; Есенин С.А. "Береза";
Заходер Б.В. "Моя Вообразилия"; Маршак С.Я. "Пудель"; Мориц Ю.П. "Домик с
трубой"; Мошковская Э.Э. "Какие бывают подарки"; Пивоваро- ва И.М. "Сосчитать
не могу"; Пушкин А.С. "У лукоморья дуб зеленый...." (отрывок из поэмы "Руслан и
Людмила"), "Ель растет перед дворцом...." (отрывок из "Сказки о царе Салтане " (по
выбору); Сеф Р.С. "Бесконечные стихи"; Симбирская Ю. "Ехал дождь в
командировку"; Степа- нов В.А. "Родные просторы"; Суриков И.З. "Белый снег
пушистый", "Зима" (отрывок); Токмакова И.П. "Осенние листья"; Тютчев Ф.И. "Зима
227
недаром злится. "; Усачев А. "Колыбельная книга", "К нам приходит Новый год";
Фет А.А. "Мама, глянь-ка из окошка...."; Цветаева М.И. "У кроватки"; Черный С.
"Волк"; Чуковский К.И. "Елка"; Ясное М.Д. "Мирная считалка", "Жила- была семья",
"Подарки для Елки. Зимняя книга" (по выбору).
Проза. Аксаков С.Т. "Сурка"; Алмазов Б.А. "Горбушка"; Баруздин С.А. "Берегите свои
косы!", "Забракованный мишка" (по выбору); Бианки В.В. "Лесная газета" (2 - 3
рассказа по выбору); Гайдар А.П. "Чук и Гек", "Поход" (по выбору); Голявкин В.В. "И
мы помогали", "Язык", "Как я помогал маме мыть пол", "Закутанный мальчик" (1 - 2
рассказа по выбору); Дмитриева В.И. "Малыш и Жучка"; Драгунский В.Ю.
"Денискины рассказы" (1 - 2 рассказа по выбору); Москвина М.Л. "Кроха"; Носов Н.Н.
"Живая шляпа", "Дружок", "На горке" (по выбору); Пантелеев Л. "Буква ТЫ";
Паустовский К.Г. "Кот-ворюга"; Погодин Р.П. "Книжка про Гришку" (1 - 2 рассказа
по выбору); Пришвин М.М. "Глоток молока", "Беличья память", "Курица на столбах"
(по выбору); Симбирская Ю. "Лапин"; Сладков Н.И. "Серьезная птица", "Карлуха" (по
выбору); Снегирев Г.Я. "Про пингвинов" (1 - 2 рассказа по выбору); Толстой Л.Н.
"Косточка", "Котенок" (по выбору); Ушинский К.Д. "Четыре желания"; Фадеева О.
"Фрося - ель обыкновенная"; Шим Э.Ю. "Петух и наседка", "Солнечная капля" (по
выбору).
Литературные сказки.
Александрова Т.И. "Домовенок Кузька"; Бажов П.П. "Серебряное копытце"; Бианки
В.В. "Сова", "Как муравьишка домой спешил", "Синичкин календарь", "Молодая
ворона", "Хвосты", "Чей нос лучше?", "Чьи это ноги?", "Кто чем поет?", "Лесные
домишки", "Красная горка", "Кукушонок", "Где раки зимуют" (2 - 3 сказки по выбору);
Даль В.И. "Старик-годовик"; Ершов П.П. "Конек- горбунок"; Заходер Б.В. "Серая
Звездочка"; Катаев В.П. "Цветик-семицветик", "Дудочка и кувшинчик" (по выбору);
Мамин-Сибиряк Д.Н. "Аленушкины сказки" (1 - 2 сказки по выбору); Ми- хайлов М.Л.
"Два Мороза"; Носов Н.Н. "Бобик в гостях у Барбоса"; Петрушевская Л.С. "От тебя
одни слезы"; Пушкин А.С. "Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем
богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне лебеди", "Сказка о
мертвой царевне и о семи богатырях" (по выбору); Сапгир Г.Л. "Как лягушку
продавали"; Телешов Н.Д. "Крупеничка"; Ушинский К.Д. "Слепая лошадь";
Чуковский К.И. "Доктор Айболит" (по мотивам романа Х. Лофтин- га).
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Бжехва Я. "На Горизонтских островах" (пер. с польск. Б.В. Заходера); Валек
М. "Мудрецы" (пер. со словацк. Р.С. Сефа); Капутикян С.Б. "Моя бабушка" (пер. с
армянск. Т. Спендиаро- вой); Карем М. "Мирная считалка" (пер. с франц. В.Д.
Берестова); Сиххад А. "Сад" (пер. с азер- байдж. А. Ахундовой); Смит У.Д. "Про
летающую корову" (пер. с англ. Б.В. Заходера); Фройденберг А. "Великан и мышь"
(пер. с нем. Ю.И. Коринца); Чиарди Дж. "О том, у кого три глаза" (пер. с англ. Р.С.
Сефа).
Литературные сказки.
Сказки-повести (для длительного чтения). Андерсен Г.Х. "Огниво" (пер. с датск. А.
Ганзен), "Свинопас" (пер. с датск. А. Ганзен), "Дюймовочка" (пер. с датск. и пересказ
А. Ганзен), "Гадкий утенок" (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А.
Любарской), "Новое платье короля" (пер. с датск. А. Ганзен), "Ромашка" (пер. с датск.
А. Ганзен), "Дикие лебеди" (пер. с датск. А. Ганзен) (1 - 2 сказки по выбору); Киплинг
Дж. Р. "Сказка о слоненке" (пер. с англ. К.И. Чуковского), "От- куда у кита такая
глотка" (пер. с англ. К.И. Чуковского, стихи в пер. С.Я. Маршака) (по выбору);
Коллоди К. "Пиноккио. История деревянной куклы" (пер. с итал. Э.Г. Казакевича);
Лагерлеф С. "Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями" (в пересказе З.
Задунайской и А. Любарской); Линдгрен А. "Карлсон, который живет на крыше, опять
228
прилетел" (пер. со швед. Л.З. Лунгиной); Лофтинг Х. "Путешествия доктора
Дулиттла" (пер. с англ. С. Мещерякова); Милн А.А. "Винни- Пух и все, все, все"
(перевод с англ. Б.В. Заходера); Пройслер О. "Маленькая Баба-яга" (пер. с нем. Ю.
Коринца), "Маленькое привидение" (пер. с нем. Ю. Коринца); Родари Д.
"Приключения Чипполино" (пер. с итал. 3. Потаповой), "Сказки, у которых три конца"
(пер. с итал. И.Г. Кон- стантиновой).
От 6 до 7 лет.
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы,
поговорки, за- клинки, народные песенки, прибаутки, скороговорки.Русские народные
сказки. "Василиса Прекрасная" (из сборника А.Н. Афанасьева); "Вежливый Котворкот" (обраб. М. Булатова); "Иван Царевич и Серый Волк" (обраб. А.Н. Толстого);
"Зимо- вье зверей" (обраб. А.Н. Толстого); "Кощей Бессмертный" (2 вариант) (из
сборника А.Н. Афанасьева); "Рифмы" (авторизованный пересказ Б.В. Шергина);
"Семь Симеонов - семь работников" (обраб. И.В. Карнауховой); "Солдатская загадка"
(из сборника А.Н. Афанасьева); "У страха глаза велики" (обраб. О.И. Капицы);
"Хвосты" (обраб. О.И. Капицы).
Былины. "Садко" (пересказ И.В. Карнауховой/запись П.Н. Рыбникова); "Добрыня и
Змей" (обраб. Н.П. Колпаковой/пересказ И.В. Карнауховой); "Илья Муромец и
Соловей-Разбойник" (обраб. А.Ф. Гильфердинга/пересказ И.В. Карнауховой).
Сказки народов мира. "Айога", нанайск., обраб. Д. Нагишкина; "Беляночка и Розочка",
нем. из сказок Бр. Гримм, пересказ А.К. Покровской; "Самый красивый наряд на
свете", пер. с япон. В. Марковой; "Голубая птица", туркм. обраб. А. Александровой и
М. Туберовского; "Кот в сапогах" (пер. с франц. Т. Габбе), "Волшебница" (пер. с
франц. И.С. Тургенева), "Мальчик с пальчик" (пер. с франц. Б.А. Дехтерева),
"Золушка" (пер. с франц. Т. Габбе) из сказок Перро Ш.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. "Мой верный чиж"; Бальмонт К.Д. "Снежинка"; Благинина Е.А.
"Шинель", "Одуванчик", "Наш дедушка" (по выбору); Бунин И.А. "Листопад";
Владимиров Ю.Д. "Чудаки"; Гамзатов Р.Г. "Мой дедушка" (перевод с аварского языка
Я. Козловского), Городецкий С.М. "Весенняя песенка"; Есенин С.А. "Поет зима,
аукает....", "Пороша"; Жуковский В.А. "Жаворонок"; Левин В.А. "Зеленая история";
Маршак С.Я. "Рассказ о неизвестном герое"; Маяковский В.В. "Эта книжечка моя, про
моря и про маяк"; Моравская М. "Апельсинные корки"; Мошковская Э.Э. "Добежали
до вечера", "Хитрые старушки"; Никитин И.С. "Встреча зимы"; Орлов В.Н. "Дом под
крышей голубой"; Пляцковский М.С. "Настоящий друг"; Пушкин А.С. "Зимний
вечер", "Унылая пора! Очей очарованье!.." ("Осень"), "Зимнее утро" (по выбору);
Рубцов Н.М. "Про зайца"; Сапгир Г.В. "Считалки", "Скороговорки", "Людоед и
принцесса, или Все наоборот" (по вы- бору); Серова Е.В. "Новогоднее"; Соловьева
П.С. "Подснежник", "Ночь и день"; Степанов В.А. "Что мы Родиной зовем?";
Токмакова И.П. "Мне грустно", "Куда в машинах снег везут" (по вы- бору); Тютчев
Ф.И. "Чародейкою зимою...", "Весенняя гроза"; Успенский Э.Н. "Память"; Черный С.
"На коньках", "Волшебник" (по выбору).
Проза. Алексеев С.П. "Первый ночной таран"; Бианки В.В. "Тайна ночного леса";
Воробьев Е.З. "Обрывок провода"; Воскобойников В.М. "Когда Александр Пушкин
был маленьким"; Житков Б.С. "Морские истории" (1 - 2 рассказа по выбору); Зощенко
М.М. "Рассказы о Леле и Миньке" (1
- 2 рассказа по выбору); Коваль Ю.И. "Русачок-травник", "Стожок", "Алый" (по
выбору); Куприн А.И. "Слон"; Мартынова К., Василиади О. "Елка, кот и Новый год";
Носов Н.Н. "Заплатка", "Огурцы", "Мишкина каша" (по выбору); Митяев А.В. "Мешок
овсянки"; Погодин Р.П. "Жаба", "Шутка" (по выбору); Пришвин М.М. "Лисичкин
229
хлеб", "Изобретатель" (по выбору); Ракитина Е. "Приключения новогодних игрушек",
"Сережик" (по выбору); Раскин А.Б. "Как папа был маленьким" (1 - 2 рассказа по
выбору); Сладков Н.И. "Хитрющий зайчишка", "Синичка необыкновенная", "Почему
ноябрь пегий" (по выбору); Соколов-Микитов И.С. "Листопадничек"; Толстой Л.Н.
"Филипок", "Лев и собачка", "Прыжок", "Акула", "Пожарные собаки" (1 - 2 рассказа
по вы- бору); Фадеева О. "Мне письмо!"; Чаплина В.В. "Кинули"; Шим Э.Ю. "Хлеб
растет".
Литературные сказки. Гайдар А.П. "Сказка о Военной тайне, о МальчишеКибальчише и его твердом слове"; Гаршин В.М. "Лягушка-путешественница"; Козлов
С.Г. "Как Ежик с Медвежонком звезды протирали"; Маршак С.Я. "Двенадцать
месяцев"; Паустовский К.Г. "Теплый хлеб", "Дремучий медведь" (по выбору); Ремизов
А.М. "Гуси-лебеди", "Хлебный голос"; Скребицкий Г.А. "Всяк по-своему"; СоколовМикитов И.С. "Соль Земли".
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Брехт Б. "Зимний вечер через форточку" (пер. с нем. К. Орешина); Дриз О.О.
"Как сделать утро волшебным" (пер. с евр. Т. Спендиаровой); Лир Э. "Лимерики" (пер.
с англ. Г. Кружкова); Станчев Л. "Осенняя гамма" (пер. с болг. И.П. Токмаковой);
Стивенсон Р.Л. "Вычитанные страны" (пер. с англ. Вл.Ф. Ходасевича).
Литературные сказки. Сказки-повести (для длительного чтения). Андерсен Г.Х. "ОлеЛукойе" (пер. с датск. А. Ганзен), "Соловей" (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе
и А. Любарской), "Стойкий оловянный солдатик" (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т.
Габбе и А. Любарской), "Снежная Королева" (пер. с датск. А. Ганзен), "Русалочка"
(пер. с датск. А. Ганзен) (1 - 2 сказки по выбору); Гофман Э.Т.А. "Щелкунчик и
мышиный Король" (пер. с нем. И. Татариновой); Киплинг Дж. Р. "Маугли" (пер. с англ.
Н. Дарузес/И. Шустовой), "Кошка, которая гуляла сама по себе" (пер. с англ. К.И.
Чуковского/Н. Дарузерс); Кэррол Л. "Алиса в стране чудес" (пер. с англ. Н.
Демуровой, Г. Кружкова, А. Боченкова, стихи в пер. С.Я. Маршака, Д. Орловской, О.
Седако- вой); Линдгрен А. "Три повести о Малыше и Карлсоне" (пер. со шведск. Л.З.
Лунгиной); Нурд- квист С. "История о том, как Финдус потерялся, когда был
маленьким"; Поттер Б. "Сказка про Джемайму Нырнивлужу" (пер. с англ. И.П.
Токмаковой); Родари Дж. "Путешествие Голубой Стрелы" (пер. с итал. Ю.
Ермаченко); Топпелиус С. "Три ржаных колоска" (пер. со шведск. А. Любарской); Эме
М. "Краски" (пер. с франц. И. Кузнецовой); Янссон Т. "Шляпа волшебника" (пер. со
шведск. языка В.А. Смирнова/Л. Брауде).
Перечень музыкальных произведений
От 3 до 4 лет.
Слушание. "Осенью", муз. С. Майкапара; "Ласковая песенка", муз. М. Раухвергера,
сл. Т. Мираджи; "Колыбельная", муз. С. Разаренова; "Мишка с куклой пляшут полечку",
муз. М. Качурбиной; "Зайчик", муз. Л. Лядовой; "Резвушка" и "Капризуля", муз. В. Волкова;
"Воробей", муз. А. Руббах; "Дождик и радуга", муз. С. Прокофьева; "Со вьюном я хожу",
рус. нар. песня; "Лесные картинки", муз. Ю. Слонова.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. "Лю-лю, бай", рус. нар. колыбельная; "Я
иду с цветами", муз. Е. Тиличеевой, сл. Л. Дымовой; "Маме улыбаемся", муз. В.
Агафонникова, сл. З. Петровой; пение народной потешки "Солнышко-ведрышко; муз. В.
Карасевой, сл. Народные.
Песни. "Петушок" и "Ладушки", рус. нар. песни; "Зайчик", рус. нар. песня, обр. Н.
Лобачева; "Зима", муз. В. Карасевой, сл. Н. Френкель; "Наша елочка", муз. М. Красева, сл.
М. Клоковой; "Прокати, лошадка, нас", муз. В. Агафонникова и К. Козыревой, сл. И.
Михайловой; "Маме песенку пою", муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; "Цыплята", муз. А.
230
Филиппенко, сл. Т. Волгиной.
Песенное творчество. "Бай-бай, бай-бай", "Лю-лю, бай", рус. нар. колыбельные; "Как
тебя зовут?", "Спой колыбельную", "Ах ты, котенька-коток", рус. нар. колыбельная;
придумывание колыбельной мелодии и плясовой мелодии.
Музыкально-ритмические движения.
Игровые упражнения, ходьба и бег под музыку "Марш и бег" A. Александрова;
"Скачут лошадки", муз. Т. Попатенко; "Шагаем как физкультурники", муз. Т. Ломовой;
"Топотушки", муз. М. Раухвергера; "Птички летают", муз. Л. Банниковой; перекатывание
мяча под музыку Д. Шостаковича (вальс-шутка); бег с хлопками под музыку Р. Шумана
(игра в жмурки).
Этюды-драматизации. "Зайцы и лиса", муз. Е. Вихаревой; "Медвежата", муз. М.
Красева, сл. Н. Френкель; "Птички летают", муз. Л. Банниковой; "Жуки", венгер. нар.
мелодия, обраб. Л. Вишкарева.
Игры. "Солнышко и дождик", муз. М. Раухвергера, сл. А. Барто; "Жмурки с
Мишкой", муз. Ф. Флотова; "Где погремушки?", муз. А. Александрова; "Заинька, выходи",
муз. Е. Тиличеевой; "Игра с куклой", муз. В. Карасевой; "Ходит Ваня", рус. нар. песня, обр.
Н. Метлова.
Хороводы и пляски. "Пляска с погремушками", муз. и сл. В. Антоновой; "Пальчики
и ручки", рус. нар. мелодия, обраб. М. Раухвергера; танец с листочками под рус. нар.
плясовую мелодию; "Пляска с листочками", муз. Н. Китаевой, сл. А. Ануфриевой; "Танец
около елки", муз. Р. Равина, сл. П. Границыной; танец с платочками под рус. нар. мелодию;
"Помирились", муз. Т. Вилькорейской.
Характерные танцы. "Танец снежинок", муз. Бекмана; "Фонарики", муз. Р.
Рустамова; "Танец зайчиков", рус. нар. мелодия; "Вышли куклы танцевать", муз. В.
Витлина.
Развитие танцевально-игрового творчества. "Пляска", муз. Р. Рустамова; "Зайцы",
муз. Е. Тиличеевой; "Веселые ножки", рус. нар. мелодия, обраб. B. Агафонникова;
"Волшебные платочки", рус. нар. мелодия, обраб. Р. Рустамова.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. "Птицы и птенчики", "Веселые матрешки", "Три
медведя".
Развитие ритмического слуха. "Кто как идет?", "Веселые дудочки". Развитие
тембрового и динамического слуха. "Громко - тихо", "Узнай свой инструмент";
"Колокольчики".
Определение жанра и развитие памяти. "Что делает кукла?", "Узнай и спой песню по
картинке".
Подыгрывание на детских ударных музыкальных инструментах. Народные мелодии.
От 4 лет до 5 лет.
Слушание. "Ах ты, береза", рус. нар. песня; "Осенняя песенка", муз. Д. ВасильеваБуглая, сл. А. Плещеева; "Музыкальный ящик" (из "Альбома пьес для детей" Г.
Свиридова); "Вальс снежных хлопьев" из балета "Щелкунчик", муз. П. Чайковского;
"Итальянская полька", муз. С. Рахманинова; "Как у наших у ворот", рус. нар. мелодия;
"Мама", муз. П. Чайковского, "Жаворонок", муз. М. Глинки; "Марш", муз. С.
Прокофьева.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. "Путаница" - песня-шутка; муз. Е.
Тиличеевой, сл. К. Чуковского, "Кукушечка", рус. нар. песня, обраб. И. Арсеева;
"Паучок" и "Кисонька- мурысонька", рус. нар. песни; заклички: "Ой, кулики! Весна
поет!" и "Жаворонушки, прилети- те!".
Песни. "Осень", муз. И. Кишко, сл. Т. Волгиной; "Санки", муз. М. Красева, сл. О.
231
Высотской; "Зима прошла", муз. Н. Метлова, сл. М. Клоковой; "Подарок маме", муз.
А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной; "Воробей", муз. В. Герчик, сл. А. Чельцова;
"Дождик", муз. М. Красева, сл. Н. Френкель.
Музыкально-ритмические движения.
Игровые упражнения. "Пружинки" под рус. нар. мелодию; ходьба под "Марш", муз.
И. Беркович; "Веселые мячики" (подпрыгивание и бег), муз. М. Сатулиной; лиса и
зайцы под муз. А. Майка- пара "В садике"; ходит медведь под муз. "Этюд" К. Черни;
"Полька", муз. М. Глинки; "Всадники", муз. В. Витлина; потопаем, покружимся под
рус. нар. мелодии; "Петух", муз. Т. Ломовой; "Кукла", муз. М. Старокадомского;
"Упражнения с цветами" под муз. "Вальса" А. Жилина.
Этюды-драматизации. "Барабанщик", муз. М. Красева; "Танец осенних листочков",
муз. А. Филиппенко, сл. Е. Макшанцевой; "Барабанщики", муз. Д. Кабалевского и С.
Левидова; "Считалка", "Катилось яблоко", муз. В. Агафонникова.
Хороводы и пляски. "Топ и хлоп", муз. Т. Назарова-Метнер, сл. Е. Каргановой; "Танец
с ложками" под рус. нар. мелодию; новогодние хороводы по выбору музыкального
руководителя.
Характерные танцы. "Снежинки", муз. О. Берта, обраб. Н. Метлова; "Танец зайчат"
под "Польку" И. Штрауса; "Снежинки", муз. Т. Ломовой; "Бусинки" под "Галоп" И.
Дунаевского.
Музыкальные игры. "Курочка и петушок", муз. Г. Фрида; "Жмурки", муз. Ф. Флотова;
"Медведь и заяц", муз. В. Ребикова; "Самолеты", муз. М. Магиденко; "Найди себе
пару", муз. Т. Ломовой; "Займи домик", муз. М. Магиденко.
Игры с пением. "Огородная-хороводная", муз. Б. Можжевелова, сл. А. Пассовой;
"Гуси, лебеди и волк", муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатова; "Мы на луг ходили", муз.
А. Филиппенко, сл. Н. Кукловской.
Песенное творчество. "Как тебя зовут?"; "Что ты хочешь, кошечка?"; "Наша песенка
простая", муз. А. Александрова, сл. М. Ивенсен; "Курочка-рябушечка", муз. Г.
Лобачева, сл. Народные.
Развитие танцевально-игрового творчества. "Лошадка", муз. Н. Потоловского;
"Зайчики", "Наседка и цыплята", "Воробей", муз. Т. Ломовой; "Ой, хмель мой,
хмелек", рус. нар. мелодия, обраб. М. Раухвергера; "Кукла", муз. М. Старокадомского;
"Медвежата", муз. М. Красева, сл. Н. Френкель.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. "Птицы и птенчики", "Качели".
Развитие ритмического слуха. "Петушок, курочка и цыпленок", "Кто как идет?",
"Веселые дудочки"; "Сыграй, как я".
Развитие тембрового и динамического слуха. "Громко-тихо", "Узнай свой
инструмент"; "Угадай, на чем играю". Определение жанра и развитие памяти. "Что
делает кукла?", "Узнай и спой песню по картинке", "Музыкальный магазин".
Игра на детских музыкальных инструментах. "Гармошка", "Небо синее", "Андрейворобей", муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; "Сорока-сорока", рус. нар. прибаутка,
обр. Т. Попатенко.
От 5 лет до 6 лет.
Слушание. "Зима", муз. П. Чайковского, сл. А. Плещеева; "Осенняя песня", из цикла
"Времена года" П. Чайковского; "Полька"; муз. Д. Львова-Компанейца, сл. 3.
Петровой; "Моя Россия", муз. Г. Струве, сл. Н. Соловьевой; "Детская полька", муз. М.
Глинки; "Жаворонок", муз. М. Глинки; "Мотылек", муз. С. Майкапара; "Пляска птиц",
"Колыбельная", муз. Н. Римского-Корсакова.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. "Ворон", рус. нар. песня, обраб. Е.
232
Тиличеевой; "Андрей-воробей", рус. нар. песня, обр. Ю. Слонова; "Бубенчики",
"Гармошка", муз. Е. Тиличеевой; "Паровоз", "Барабан", муз. Е. Тиличеевой, сл. Н.
Найденовой.
Песни. "К нам гости пришли", муз. А. Александрова, сл. М. Ивенсен; "Огороднаяхороводная", муз. Б. Можжевелова, сл. Н. Пассовой; "Голубые санки", муз. М.
Иорданского, сл. М. Клоковой; "Гуси-гусенята", муз. А. Александрова, сл. Г. Бойко;
"Рыбка", муз. М. Красева, сл. М. Клоковой. Песенное творчество.
Произведения. "Колыбельная", рус. нар. песня; "Марш", муз. М. Красева; "Дили-дили!
Бом! Бом!", укр. нар. песня, сл. Е. Макшанцевой; Потешки, дразнилки, считалки и
другие рус. нар. попевки.
Музыкально-ритмические движения.
Упражнения. "Шаг и бег", муз. Н. Надененко; "Плавные руки", муз. Р. Глиэра ("Вальс",
фраг- мент); "Кто лучше скачет", муз. Т. Ломовой; "Росинки", муз. С. Майкапара.
Упражнения с предметами. "Упражнения с мячами", муз. Т. Ломовой; "Вальс", муз. Ф.
Бургмюллера.
Этюды. "Тихий танец" (тема из вариаций), муз. В. Моцарта.
Танцы и пляски. "Дружные пары", муз. И. Штрауса ("Полька"); "Приглашение", рус.
нар. мелодия "Лен", обраб. М. Раухвергера; "Круговая пляска", рус. нар. мелодия,
обр. С. Разоренова.
Характерные танцы. "Матрешки", муз. Б. Мокроусова; "Пляска Петрушек", "Танец
Снегурочки и снежинок", муз. Р. Глиэра.
Хороводы. "Урожайная", муз. А. Филиппенко, сл. О. Волгиной; "Новогодняя
хороводная", муз. С. Шайдар; "Пошла млада за водой", рус. нар. песня, обраб. В.
Агафонникова.
Музыкальные игры.
Игры. "Не выпустим", муз. Т. Ломовой; "Будь ловким!", муз. Н. Ладухина; "Ищи
игрушку", "Найди себе пару", латв. нар. мелодия, обраб. Т. Попатенко.
Игры с пением. "Колпачок", "Ворон", рус. нар. песни; "Заинька", рус. нар. песня,
обраб. Н. Римского-Корсакова; "Как на тоненький ледок", рус. нар. песня, обраб. А.
Рубца.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. "Музыкальное лото", "Ступеньки", "Где мои детки?",
"Мама и детки". Развитие чувства ритма. "Определи по ритму", "Ритмические
полоски", "Учись танце- вать", "Ищи".
Развитие тембрового слуха. "На чем играю?", "Музыкальные загадки",
"Музыкальный домик". Развитие диатонического слуха. "Громко, тихо запоем",
"Звенящие колокольчики".
Развитие восприятия музыки и музыкальной памяти. "Будь внимательным", "Буратино",
"Музыкальный магазин", "Времена года", "Наши песни".
Инсценировки и музыкальные спектакли. "Где был, Иванушка?", рус. нар. мелодия,
обраб. М. Иорданского; "Моя любимая кукла", автор Т. Коренева; "Полянка"
(музыкальная игра сказка), муз. Т. Вилькорейской.
Развитие танцевально-игрового творчества "Я полю, полю лук", муз. Е. Тиличеевой;
"Вальс кошки", муз. В. Золотарева; "Гори, гори ясно!", рус. нар. мелодия, обраб. Р.
Рустамова; "А я по лугу", рус. нар. мелодия, обраб. Т. Смирновой.
Игра на детских музыкальных инструментах. "Дон-дон", рус. нар. песня, обраб. Р.
Рустамова; "Гори, гори ясно!", рус. нар. мелодия; "Часики", муз. С. Вольфензона.
От 6 лет до 7 лет.
Слушание. "Колыбельная", муз. В. Моцарта; "Осень" (из цикла "Времена года" А.
Вивальди); "Октябрь" (из цикла "Времена года" П. Чайковского); "Детская полька",
233
муз. М. Глинки; "Море", "Белка", муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы "Сказка о
царе Салтане"); "Итальянская полька",
муз. С. Рахманинова; "Танец с саблями", муз. А. Хачатуряна; "Пляска птиц", муз. Н.
Римского- Корсакова (из оперы "Снегурочка"); "Рассвет на Москве-реке", муз. М.
Мусоргского (вступление к опере "Хованщина").
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. "Бубенчики", "Наш дом", "Дудка",
"Кукушечка", муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; "В школу", муз. Е.
Тиличеевой, сл. М. Долинова; "Котя-коток", "Колыбельная", "Горошина", муз. В.
Карасевой; "Качели", муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова. Песни. "Листопад", муз.
Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; "Здравствуй, Родина моя!", муз. Ю. Чичкова, сл. К.
Ибряева; "Зимняя песенка", муз. М. Красева, сл. С. Вышеславцевой; "Елка", муз. Е.
Тиличеевой, сл. Е. Шмановой; сл. 3. Петровой; "Самая хорошая", муз. В.
Иванникова, сл. О. Фадеевой; "Хорошо у нас в саду", муз. В. Герчик, сл. А.
Пришельца; "Новогодний хоровод", муз. Т. Попатенко; "Новогодняя хороводная",
муз. С. Шнайдера; "Песенка про бабушку", муз. М. Парцхаладзе; "До свиданья,
детский сад", муз. Ю. Слонова, сл. В. Малкова; "Мы теперь ученики", муз. Г. Струве;
"Праздник Победы", муз. М. Парцхаладзе; "Песня о Москве", муз. Г. Свиридова.
Песенное творчество. "Веселая песенка", муз. Г. Струве, сл. В. Викторова; "Плясовая",
муз. Т. Ломовой; "Весной", муз. Г. Зингера.
Музыкально-ритмические движения
Упражнения. "Марш", муз. М. Робера; "Бег", "Цветные флажки", муз. Е. Тиличеевой;
"Кто лучше скачет?", "Шагают девочки и мальчики", муз. В. Золотарева; поднимай и
скрещивай флажки ("Этюд", муз. К. Гуритта); полоскать платочки: "Ой, утушка
луговая", рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; "Упражнение с кубиками", муз. С.
Соснина.
Этюды. "Медведи пляшут", муз. М. Красева; Показывай направление ("Марш", муз.
Д. Кабалевского); каждая пара пляшет по-своему ("Ах ты, береза", рус. нар. мелодия);
"Попрыгунья", "Лягушки и аисты", муз. В. Витлина.
Танцы и пляски. "Задорный танец", муз. В. Золотарева; "Полька", муз. В. Косенко;
"Вальс", муз. Е. Макарова; "Яблочко", муз. Р. Глиэра (из балета "Красный мак");
"Прялица", рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; "Сударушка", рус. нар. мелодия,
обраб. Ю. Слонова.
Характерные танцы. "Танец снежинок", муз. А. Жилина; "Выход к пляске медвежат",
муз. М. Красева; "Матрешки", муз. Ю. Слонова, сл. Л. Некрасовой.
Хороводы. "Выйду ль я на реченьку", рус. нар. песня, обраб. В. Иванникова; "На горето калина", рус. нар. мелодия, обраб. А. Новикова.
Музыкальные игры.
Игры. Кот и мыши", муз. Т. Ломовой; "Кто скорей?", муз. М. Шварца; "Игра с
погремушками", муз. Ф. Шуберта "Экоссез"; "Поездка", "Пастух и козлята", рус. нар.
песня, обраб. В. Трутовско- го.
Игры с пением. "Плетень", рус. нар. мелодия "Сеяли девушки", обр. И. Кишко; "Узнай
по голо- су", муз. В. Ребикова ("Пьеса"); "Теремок", рус. нар. песня; "Метелица", "Ой,
вставала я ранешенько", рус. нар. песни; "Ищи", муз. Т. Ломовой; "Со вьюном я хожу",
рус. нар. песня, обраб. А. Гречанинова; "Савка и Гришка", белорус, нар. песня.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. "Три поросенка", "Подумай, отгадай", "Звуки разные
бывают", "Веселые Петрушки".
Развитие чувства ритма. "Прогулка в парк", "Выполни задание", "Определи по ритму".
Развитие тембрового слуха. "Угадай, на чем играю", "Рассказ музыкального
инструмента", "Музыкальный домик".
234
Развитие диатонического слуха. "Громко-тихо запоем", "Звенящие колокольчики, ищи".
Развитие восприятия музыки. "На лугу", "Песня - танец - марш", "Времена года",
"Наши любимые произведения".
Развитие музыкальной памяти. "Назови композитора", "Угадай песню", "Повтори
мелодию", "Узнай произведение".
Инсценировки и музыкальные спектакли. "Как у наших у ворот", рус. нар. мелодия,
обр. В. Агафонникова; "Как на тоненький ледок", рус. нар. песня; "На зеленом лугу",
рус. нар. мелодия; "Заинька, выходи", рус. нар. песня, обраб. Е. Тиличеевой;
"Золушка", авт. Т. Коренева, "Муха- цокотуха" (опера-игра по мотивам сказки К.
Чуковского), муз. М. Красева.
Развитие танцевально-игрового творчества. "Полька", муз. Ю. Чичкова; "Хожу я по
улице", рус. нар. песня, обраб. А. Б. Дюбюк; "Зимний праздник", муз. М.
Старокадомского; "Вальс", муз. Е. Макарова; "Тачанка", муз. К. Листова; "Два
петуха", муз. С. Разоренова; "Вышли куклы танце- вать", муз. В. Витлина; "Полька",
латв. нар. мелодия, обраб. А. Жилинского; "Русский перепляс", рус. нар. песня, обраб.
К. Волкова.
Игра на детских музыкальных инструментах. "Бубенчики", "Гармошка", муз. Е.
Тиличеевой, сл. М. Долинова; "Наш оркестр", муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю. Островского
"На зеленом лугу", "Во саду ли, в огороде", "Сорока-сорока", рус. нар. мелодии;
"Белка" (отрывок из оперы "Сказка о царе Салтане", муз. Н. Римского-Корсакова); "Я
на горку шла", "Во поле береза стояла", рус. нар. пес- ни; "К нам гости пришли", муз.
А. Александрова; "Вальс", муз. Е. Тиличеевой.
Перечень произведений изобразительного искусства
От 3 до 4 лет.
Иллюстрации к книгам: Е.И. Чарушин "Рассказы о животных"; Ю.А. Васнецов к
книге Л.Н. Толстого "Три медведя".
Иллюстрации, репродукции картин: П.П. Кончаловский "Клубника", "Сирень в
корзине"; К.С. Петров-Водкин "Яблоки на красном фоне"; Н.Н. Жуков "Ёлка в нашей
гостиной"; М.И. Климентов "Курица с цыплятами".
От 4 до 5 лет.
Иллюстрации, репродукции картин: И.Е. Репин "Яблоки и листья"; В.М. Васнецов
"Снегурочка";
В.А. Тропинин "Девочка с куклой"; А.И. Бортников "Весна пришла"; А.Н.
Комаров "Наводнение"; И.И. Левитан "Сирень"; И.И. Машков "Рябинка",
"Малинка".
Иллюстрации к книгам: В.В. Лебедев к книге С.Я. Маршака "Усатый-полосатый".
От 5 до 6 лет.
Иллюстрации, репродукции картин: Ф.А. Васильев "Перед дождем"; И.Е. Репин
"Осенний букет"; А.А. Пластов "Первый снег"; И.Э. Грабарь "Февральская лазурь";
Б.М. Кустодиев "Масленица"; Ф.В. Сычков "Катание с горы зимой"; И.И. Левитан
"Березовая роща", "Зимой в лесу"; Т.Н. Яблонская "Весна"; В.Т. Тимофеев "Девочка с
ягодами"; И.И. Машков "Натюрморт. Фрукты на блюде"; Ф.П. Толстой "Букет цветов,
бабочка и птичка"; И.Е. Репин "Стрекоза"; В.М. Васнецов "Ковер-самолет".
Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин "Сестрица Аленушка и братец Иванушка",
"Царевна- лягушка", "Василиса Прекрасная".
От 6 до 7 лет.
Иллюстрации, репродукции картин: И.И. Левитан "Золотая осень", "Осенний день.
235
Сокольники", "Стога", "Март", "Весна. Большая вода"; В.М. Васнецов "Аленушка",
"Богатыри", "Иван - царе- вич на Сером волке", "Гусляры"; Ф.А. Васильев "Перед
дождем"; В.Д. Поленов "Золотая осень";
И.Ф. Хруцкий "Цветы и плоды"; И.И. Шишкин, К.А. Савицкий "Утро в сосновом
лесу", И.И. Шишкин "Рожь"; А.И. Куинджи "Березовая роща"; А.А. Пластов "Летом",
"Сенокос"; И.С. Ост- роухов "Золотая осень", З.Е. Серебрякова "За завтраком"; В.А.
Серов "Девочка с персиками"; А.С. Степанов "Катание на Масленицу"; И.Э. Грабарь
"Зимнее утро"; Ю. Кугач "Накануне праздника"; А.К. Саврасов "Грачи прилетели",
"Ранняя весна"; К.Ф. Юон "Мартовское солнце"; К.С. Петров - Водкин "Утренний
натюрморт"; К.Е. Маковский "Дети, бегущие от грозы", "Порт- рет детей художника";
И.И. Ершов "Ксения читает сказки куклам"; М.А. Врубель "Царевна- Лебедь".
Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин "Марья Моревна", "Сказка о царе Салтане",
"Сказке о ры- баке и рыбке"; Л.В. Владимирский к книге А.Н. Толстой "Приключения
Буратино, или Золотой ключик"; Е.М. Рачев "Терем-теремок".
Примерный перечень анимационных произведений.
В перечень входят анимационные произведения для совместного семейного
просмотра, бесед и обсуждений, использования их элементов в образовательном
процессе в качестве иллюстраций природных, социальных и психологических
явлений, норм и правил конструктивного взаимодействия, проявлений сопереживания
и взаимопомощи; расширения эмоционального опыта ребенка, формирования у него
эмпатии и ценностного отношения к окружающему миру.
Полнометражные анимационные фильмы рекомендуются только для семейного
просмотра и не могут быть включены в образовательный процесс ДОО. Время
просмотра ребенком цифрового и медиа контента должно регулироваться родителями
(законными представителями) и соответствовать его возрастным возможностям.
Некоторые анимационные произведения требуют особого внимания к
эмоциональному состоянию ребенка и не рекомендуются к просмотру без обсуждения
со взрослым переживаний ребенка. Ряд фильмов содержат серию образцов социально
неодобряемых сценариев поведения на протяжении длительного экранного времени,
что требует предварительного и последующего обсуждения с детьми.
Выбор цифрового контента, медиа продукции, в том числе анимационных фильмов,
должен осуществляться в соответствии с нормами, регулирующими защиту детей от
информации, причиняющей вред здоровью и развитию детей в Российской
Федерации.
Для детей дошкольного возраста (с пяти лет).
Анимационный сериал "Тима и Тома", студия "Рики", реж. А. Борисова, А. Жидков,
О. Мусин, А. Бахурин и другие, 2015.
Фильм "Паровозик из Ромашкова", студия Союзмультфильм, реж. В. Дегтярев, 1967.
Фильм "Как львенок и черепаха пели песню", студия Союзмультфильм, режиссер
И. Ковалевская, 1974.
Фильм "Мама для мамонтенка", студия "Союзмультфильм", режиссер О.
Чуркин, 1981. Фильм "Катерок", студия "Союзмультфильм", режиссер И.
Ковалевская, 1970.
Фильм "Мешок яблок", студия "Союзмультфильм", режиссер В.
Бордзиловский, 1974. Фильм "Крошка енот", ТО "Экран", режиссер О.
Чуркин, 1974.
Фильм "Гадкий утенок", студия "Союзмультфильм", режиссер В.
Дегтярев. Фильм "Котенок по имени Гав", студия
«Союзмультфильм», режиссер Л. Атаманов. Фильм "Маугли",
236
студия "Союзмультфильм", режиссер Р. Давыдов, 1971.
Фильм "Кот Леопольд", студия "Экран", режиссер А. Резников, 1975 - 1987.
Фильм "Рикки-Тикки-Тави", студия "Союзмультфильм", режиссер А. Снежко-Блоцкой,
1965.
Фильм "Дюймовочка", студия "Союзмульфильм", режиссер Л.
Амальрик, 1964. Фильм "Пластилиновая ворона", ТО "Экран",
режиссер А. Татарский, 1981.
Фильм "Каникулы Бонифация", студия "Союзмультфильм", режиссер Ф.
Хитрук, 1965. Фильм "Последний лепесток", студия "Союзмультфильм",
режиссер Р. Качанов, 1977.
Фильм "Умка" и "Умка ищет друга", студия "Союзмультфильм", режиссер В. Попов,
В. Пекарь, 1969, 1970.
Фильм "Умка на елке", студия "Союзмультфильм", режиссер А.
Воробьев, 2019. Фильм "Сладкая сказка", студия Союзмультфильм,
режиссер В. Дегтярев, 1970.
Цикл фильмов "Чебурашка и крокодил Гена", студия "Союзмультфильм", режиссер
Р. Качанов, 1969 - 1983.
Цикл фильмов "38 попугаев", студия "Союзмультфильм", режиссер И. У фимцев,
1976 - 91. Цикл фильмов "Винни-Пух", студия "Союзмультфильм", режиссер Ф.
Хитрук, 1969 - 1972.
Фильм "Серая шейка", студия "Союзмультфильм", режиссер Л. Амальрик, В.
Полковников, 1948. Фильм "Золушка", студия "Союзмультфильм", режиссер И. Аксенчук,
1979.
Фильм "Новогодняя сказка", студия "Союзмультфильм", режиссер В.
Дегтярев, 1972. Фильм "Серебряное копытце", студия Союзмультфильм,
режиссер Г. Сокольский, 1977. Фильм "Щелкунчик", студия
"Союзмультфильм", режиссер Б. Степанцев, 1973.
Фильм "Гуси-лебеди", студия Союзмультфильм, режиссеры И. Иванов-Вано, А.
Снежко- Блоцкая, 1949.
Цикл фильмов "Приключение Незнайки и его друзей", студия "ТО Экран", режиссер
коллектив авторов, 1971 - 1973.
Для детей старшего дошкольного возраста (6 - 7 лет).
Фильм "Малыш и Карлсон", студия "Союзмультфильм", режиссер Б. Степанцев, 1969.
Фильм "Лягушка-путешественница", студия "Союзмультфильм", режиссеры В.
Котеночкин, А. Трусов, 1965.
Фильм "Варежка", студия "Союзмультфильм", режиссер Р. Качанов,
1967. Фильм "Честное слово", студия "Экран", режиссер М.
Новогрудская, 1978.
Фильм "Вовка в тридевятом царстве", студия "Союзмультфильм", режиссер Б.
Степанцев, 1965. Фильм "Заколдованный мальчик", студия "Союзмультфильм",
режиссер А. Снежко-Блоцкая, В. Полковников, 1955.
Фильм "Золотая антилопа", студия "Союзмультфильм", режиссер Л. Атаманов, 1954.
Фильм "Бременские музыканты", студия "Союзмультфильм", режиссер И.
Ковалевская, 1969. Фильм "Двенадцать месяцев", студия "Союзмультфильм",
режиссер И. Иванов-Вано, М. Ботов, 1956.
Фильм "Ежик в тумане", студия "Союзмультфильм", режиссер Ю. Норштейн,
1975. Фильм "Девочка и дельфин", студия "Союзмультфильм", режиссер Р.
Зельма, 1979. Фильм "Верните Рекса", студия "Союзмультфильм", режиссер
В. Пекарь, В. Попов. 1975. Фильм "Сказка сказок", студия
"Союзмультфильм", режиссер Ю. Норштейн, 1979.
Фильм Сериал "Простоквашино" и "Возвращение в Простоквашино" (2 сезона), студия
237
"Со- юзмультфильм", режиссеры: коллектив авторов, 2018.
Сериал "Смешарики", студии "Петербург", "Мастерфильм", коллектив
авторов, 2004. Сериал "Малышарики", студии "Петербург",
"Мастерфильм", коллектив авторов, 2015. Сериал "Домовенок Кузя",
студия ТО "Экран", режиссер А. Зябликова, 2000 - 2002.
Сериал "Ну, погоди!", студия "Союзмультфильм", режиссер В. Котеночкин,
1969. Сериал "Фиксики" (4 сезона), компания "Аэроплан", режиссер В.
Бедошвили, 2010.
Сериал "Оранжевая корова" (1 сезон), студия Союзмультфильм, режиссер
Е. Ернова. Сериал "Монсики" (2 сезона), студия "Рики", режиссер А.
Бахурин.
Сериал "Смешарики. ПИН-КОД", студия "Рики", режиссеры: Р. Соколов, А. Горбунов,
Д. Сулейманов и другие.
Сериал "Зебра в клеточку" (1 сезон), студия "Союзмультфильм", режиссер А.
Алексеев, А. Борисова, М. Куликов, А. Золотарева, 2020.
33.4.3. Для детей старшего дошкольного возраста (7 - 8 лет).
Полнометражный анимационный фильм "Снежная королева", студия
"Союзмультфильм", режиссер Л. Атаманов, 1957.
Полнометражный анимационный фильм "Аленький цветочек", студия
"Союзмультфильм", режиссер Л. Атаманов, 1952.
Полнометражный анимационный фильм "Сказка о царе Салтане", студия
"Союзмультфильм", режиссер И. Иванов-Вано, Л. Мильчин, 1984.
Полнометражный анимационный фильм "Белка и Стрелка. Звездные собаки", киностудия
"Центр национального фильма" и ООО "ЦНФ-Анима, режиссер С. Ушаков, И.
Евланникова, 2010.
Полнометражный анимационный фильм "Суворов: великое путешествие" (6+), студия
"Союзмультфильм", режиссер Б. Чертков, 2022.
Полнометражный анимационный фильм "Бемби", студия Walt Disney, режиссер Д.
Хэнд, 1942. Полнометражный анимационный фильм "Король Лев", студия Walt
Disney, режиссер Р. Адлере, 1994, США.
Полнометражный анимационный фильм "Мой сосед Тоторо", студия "Ghibli",
режиссер X. Миядзаки, 1988.
Полнометражный анимационный фильм "Рыбка Поньо на утесе", студия "Ghibli",
режиссер X. Миядзаки, 2008.
4.4.Кадровые условия реализации АОП ДО
Реализация программы обеспечивается квалифицированными педагогами,
наименование должностей которых должно соответствовать номенклатуре должностей
педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
должностей руководителей образовательных организаций, утверждённой постановлением
Правительства Российской Федерации от 21 февраля 2022 г. № 225 (Собрание
законодательства Российской Федерации, 2022, № 9, ст. 1341).
Необходимым условием является непрерывное сопровождение программы
педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени её
реализации в ДОО или в дошкольной группе.
Образовательная организация вправе применять сетевые формы реализации
программы или отдельных её компонентов, в связи с чем может быть задействован
кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с
организацией, квалификация которого отвечает указанным выше требованиям.
238
Реализация образовательной программы ДО обеспечивается руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административно-хозяйственными
работниками образовательной организации, а также медицинскими и иными работниками,
выполняющими вспомогательные функции. ДОО самостоятельно устанавливает штатное
расписание, осуществляет прием на работу работников, заключение с ними и расторжение
трудовых договоров, распределение должностных обязанностей, создание условий и
организацию методического и психологического сопровождения педагогов. Руководитель
организации вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные
действия в рамках своих полномочий. Организацией образовательной деятельности по АОП ДО
занимаются следующие сотрудники:
Заведующий ДОО
Заместитель заведующего по УВР
Старший воспитатель
ИФК
Музыкальный руководитель
Учитель-логопед
Педагог-психолог
Воспитатели
Помощники воспитателей
В целях эффективной реализации программы ДОО должна создать условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе
реализации права педагогов на получение дополнительного профессионального
образования не реже одного раза в три года за счет средств ДОО и/или учредителя.
4.5.Режим и распорядок дня в дошкольных группах.
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим
и
распорядок
дня
устанавливаются
с
учётом
требований
СанПиН 1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются:
● сон,
● пребывание на открытом воздухе (прогулка),
● образовательная деятельность,
● игровая деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная
деятельность),
● прием пищи,
● личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
239
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче
всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это
необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться время
приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима следует предусматривать оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточную двигательную активность ребёнка в
течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились
наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды
деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса должны
соответствовать требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7
м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении
режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребёнка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОО может корректировать режим дня в зависимости
от типа организации, и вида реализуемых образовательных программ, сезона года. Ниже
приведены требования к организации образовательного процесса, режиму питания,
которыми следует руководствоваться при изменении режима дня.
Требования и показатели организации образовательного процесса и режима дня.
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
17.00
Продолжительность занятия для
детей дошкольного возраста, не
более
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
15 минут
20 минут
25 минут
30 минут
240
Продолжительность дневной
суммарной образовательной
нагрузки для детей дошкольного
возраста, не более
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
30 минут
40 минут
50 минут или 75 минут при
организации 1 занятия после
дневного сна
90 минут
Продолжительность перерывов
между занятиями, не менее
все возрасты
10 минут
Перерыв во время занятий для
гимнастики, не менее
все возрасты
2-х минут
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна
не менее
3–7 лет
11 часов
Продолжительность дневного сна,
не менее
3-7 лет
2,5 часа
Продолжительность прогулок, не
менее
для детей до 7 лет
3 часа в день
Суммарный объем двигательной
активности, не менее
все возрасты
1 час в день
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
7 ч 00 минут
до 7 лет
10 минут
Утренняя зарядка,
продолжительность, не менее
Количество приемов пищи в зависимости от
организации и режима обучения.
Продолжительность, либо время нахождения ребёнка
в организации
12 часов
режима функционирования
Количество обязательных
приемов пищи
завтрак, второй завтрак, обед,
полдник
В ДОО предусмотрено наличии второго завтрака (пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН
2.3/2.4.3590-20) и «уплотненного» полдника с включением блюд ужина и с распределением
калорийности суточного рациона 30%.
В программе приводятся режимы дня для групп, функционирующих полный день
(12-часов), составленные с учётом СанПиН 1.2.3685-21 и показателей организации
образовательного
процесса.
В распорядке учтены требования к длительности режимных процессов (сна,
образовательной деятельности, прогулки), количеству, времени проведения и длительности
обязательных приемов пищи (завтрака, второго завтрака, обеда, полдника).
241
Режим дня в дошкольных группах
Содержание
3‒4 года
4‒5 лет
5‒6 лет
6‒7 лет
Холодный период года
Прием детей, осмотр, совместная деятельность
педагога и детей, самостоятельная деятельность
детей, игры
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.35
7.00-8.35
Утренняя гимнастика
8.00 -8.10
8.00 -8.10
8.00 -8.10
8.00-8.10
Подготовка к завтраку, психофизический комплекс
для оптимизации работы системы пищеварения
8.30 -8.35
8.30 -8.35
8.35 -8.40
8.35 -8.40
Завтрак
8.35-8.50
8.35-8.50
8.40-8.50
8.40-8.50
Игры, подготовка к занятиям
8.50-9.00
8.50-9.00
8.50-9.00
8.50-9.00
Занятия (включая гимнастику в процессе занятия -2 9.00-10.30
минуты, перерывы между занятиями, не менее 10
минут)/ совместная деятельность педагога и детей,
коррекционно-развивающая работа
9.0010.30
9.00-10.50 9.00-10.50
10.2010.20 12.20*
12.20*
Второй завтрак
10.30-10.40 10.30-10.40
Подготовка к прогулке
10.40 -10.50 10.40 -10.50 8.50-9.00* 8.50-9.00*
11.00 -11.10 11.00 -11.10
Прогулка
10.50 -12.00 10.50 -12.00 9.00-10.00* 9.00-10.00*
11.10 -12.10 11.10 -12.10
Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность
12.00 -12.15 12.00 -12.15 12.10-12.20 12.10 -12.20
Подготовка к обеду, психофизический комплекс
для оптимизации работы системы пищеварения
12.15 -12.20 12.15 -12.20 12.20 -12.25 12.20 -12.25
Обед
12.20-12.45 12.20-12.45 12.25 -12.45 12.25 -12.45
Подготовка ко сну, сон
12.45-15.15 12.45-15.15 12.45-15.15 12.45-15.15
10.5011.00
10.5011.00
Постепенный подъем детей, оздоровительные и 15.15 -15.30 15.15 -15.30 15.15 -15.30 15.15-15.30
закаливающие процедуры, гимнастический миникомплекс
для
нормализации
работы
пищеварительной системы и гигиенические
процедуры
Полдник
15.30-15.45 15.30-15.45 15.30-15.45 15.30-15.45
Занятия
-
-
16.00-16.25
-
Игры, совместная деятельность педагога и детей, 15.45-16.50 15.45-16.50 15.45-16.50 15.45-16.50
культурные
практики,
самостоятельная
242
деятельность детей, коррекционно-развивающая
работа
Подготовка к прогулке
16.50-17.00 16.50-17.00 16.50-17.00 16.50-17.00
Прогулка, самостоятельная деятельность детей. 17.00 -19.00 17.00 - 9.00 17.00 -19.00 17.00-19.00
Уход домой.
* Вариативный режим в соответствии с расписанием занятий физкультура, бассейн,
музыка
Содержание
3‒4 года
4‒5 лет
5‒6 лет
6‒7 лет
Теплый период года
Прием детей на улице, осмотр, совместная
деятельность педагога и детей, самостоятельная
деятельность детей, игры
7.00-8.20
7.00-8.20
7.00-8.35
7.00-8.35
Утренняя гимнастика
8.00 -8.10
8.00 -8.10
8.00 - 8.10
8.00 -8.10
Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность
8.20 -8.30
8.20 -8.30
8.25 - 8.35
8.25 -8.35
Подготовка к завтраку, психофизический
комплекс для оптимизации работы системы
пищеварения
8.30 -8.35
8.30 -8.35
8.35 - 8.40
8.35 -8.40
Завтрак
8.35-8.50
8.35-8.50
8.40-8.55
8.40-8.55
Игры, подготовка к прогулке, выход на прогулку
8.50-9.10
8.50-9.10
8.55-9.10
8.55 9.10
совместная 9.10-11.50 9.10-11.50
9.10-12.00
9.10-12.00
Прогулка, занятия на прогулке,
деятельность педагога и детей
Второй завтрак
10.30-10.40 10.30-10.40 10.50-11.00 10.50-11.00
Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность
11.50 -12.15 11.50- 12.15 12.00- 12.20 12.00-12.20
Подготовка к обеду, психофизический комплекс
для оптимизации работы системы пищеварения
12.15 -12.20 12.15 -12.20 12.20 - 12.25
Обед
12.20-12.45 12.20-12.45 12.25 - 12.45 12.25-12.45
Подготовка ко сну, сон
12.45-15.15 12.45-15.15 12.45-15.15 12.45-15.15
12.20 12.25
Постепенный подъем детей, оздоровительные и 15.15 -15.30 15.15- 15.30 15.15 - 15.30 15.15-15.30
закаливающие процедуры, гимнастический миникомплекс
для
нормализации
работы
пищеварительной системы и гигиенические
процедуры
243
Полдник
15.30-15.45 15.30-15.45 15.30-15.45 15.30-15.45
Игры, подготовка к прогулке
15.45-16.15 15.45-16.15 15.45-16.15 15.45-16.15
Прогулка, совместная деятельность педагога и 16.15-19.00 16.15-19.00 16.15-19.00 16.15-19.00
детей, культурные практики, самостоятельная
деятельность детей. Уход домой.
●
●
●
●
Требования к организации образовательного процесса и режима дня
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и
режима дня должны соблюдаться следующие требования:
режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом возрастных
особенностей и состояния здоровья;
при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим дня
физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за
осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования электронных средств
обучения;
физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учётом
возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО обеспечивает
присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на занятиях в
плавательных бассейнах;
возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом воздухе,
а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей метеорологических
условий (температуры, относительной влажности и скорости движения воздуха) по
климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической
культурой должны проводиться в зале.
4.6.Календарный план воспитательной работы. ( п.54 ФАОП ДО)
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с
федеральным календарным планом воспитательной работы и рабочей
программой воспитания ДОО
Январь:
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной армией
крупнейшего "лагеря смерти" Аушвиц-Биркенау (Освенцима) - День памяти жертв
Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и/или ситуативно).
Февраль:
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в
Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и/или ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами
Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
244
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
12 апреля: День космонавтики;
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь:
1 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;
12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
Август:
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности в борьбе с
терроризмом;
8 сентября: Международный день распространения грамотности;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя;
Третье воскресенье октября: День отца в России.
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства;
8 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей
сотрудников органов внутренних дел России;
Последнее воскресенье ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально
и/или ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
31 декабря: Новый год.
С целью конкретизации форм и видов воспитательных мероприятий, проводимых
педагогами в рамках Календарного плана воспитательной работы, ежегодно
утверждается План мероприятий по реализации Календарного плана
воспитательной работы ГБДОУ детского сада № 35 на текущий учебный год.
245
V Краткая презентация к Образовательной программе дошкольного образования,
адаптированная для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(с задержкой психического развития)
Образовательная Программа дошкольного образования, адаптированная для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического
развития) (далее Программа) разработана в соответствии с Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (далее ФГОС ДО) (Приказ № 1155
Министерства образования и науки от 17 октября 2013 года) и Федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья (далее ФАОП) (Приказ Министерства
просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022).
Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционной,
образовательной работы, а также воспитания и развития детей с задержкой психического
развития (ЗПР). Это достигается за счет создания комплекса коррекционно-развивающей
и образовательной деятельности в группах компенсирующей направленности для детей с
ЗПР с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента.
Программа рассчитана на пребывание ребенка в группе компенсирующей направленности
с пятилетнего или шестилетнего возраста.
Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при
котором
страдают
разные
компоненты
познавательной
деятельности,
эмоциональноволевой сферы, психомоторного развития, деятельности. Специфические
особенности развития этой категории детей негативно влияют на своевременное
формирование всех видов дошкольной деятельности: изобразительной, игровой,
конструктивной.
Полиморфность нарушений и разная степень их выраженности определяют
различные возможности детей в овладении основной образовательной программой на
дошкольном этапе.
Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного
возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
-реализация содержания АОП ДО;
-коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в
том числе их эмоционального благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
246
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
-формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
-формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
247
